9.第九章 课程实施与教师角色9.第九章 课程实施与教师角色.ppt

第九章 课程实施与教师角色 教学目的 课程方案往往以官方正式颁布的课程政策文件的形式出现，但只有当教师在课堂情境中实际执行或实施了该书面计划之后，课程方案才得以转化为学校的“知觉课程”、教师的“运作课程”和学生的“经验课程”。审慎的课程设计是良好课程的必要条件，而非充足条件。因为倘若教师没有“知觉”到实施新课程的必要性，并在自己的课堂教学中加以“运作”实践，那么一切都只是纸上谈兵，学生也无法“经验”这种课程。换言之，若没有经过教师课程实施的教育行动，课程的理念就无法落实，预期的课程目标更无法达到。因此，课程实施与教师角色的论题就显得十分重要了。 本章首先探讨“综合实践活动”作为一种课程生成模式的意义，然后讨论课程实施的本质、基本取向及教师在实施中的专业角色。 学习建议： 注意从总体上把握课程实施与教师角色的重要性及其基本内容。 重点掌握综合实践活动的涵义，《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）规定的综合实践活动课程的主要内容；课程实施的涵义及基本取向；研究性学习的涵义；研究性学习的课程定位。 第九章 课程实施与教师角色 这一章的内容包括： 第一节 综合实践活动：一种课程生成模式 第二节 研究性学习：课程文化的革命 第三节 课程实施与教师角色 第四节 教师研修的模式与体制 第一节 综合实践活动：一种课程生成模式 《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)明确规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”这是《纲要》的一大亮点。 这一节的内容主要有： 一、综合实践活动的涵义：一种课程生成模式 二、综合实践活动的价值：智慧统整与知识统整 三、综合实践活动的实施：强势特征与若干误区 一、综合实践活动的涵义：一种课程生成模式 所谓综合实践活动，一言以蔽之，就是超越了传统的课程教学制度——学科、课堂、评分——的束缚，使学生置身于活生生的现实的（乃至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制（生成）模式。 借助综合实践活动的设置，我国的基础教育课程将不仅有学科课程、综合学科课程（“品德与生活”、“品德与社会”、“历史与社会”等），而且有超越学科界限的跨学科综合实践活动课程，可以真正实现分科与综合并举的课程结构。综合实践活动的实施将彻底改变课堂教学的面貌和学生的学习方式。 一、综合实践活动的涵义：一种课程生成模式 综合实践活动课程不同于传统的分科主义课程，两者是基于不同的课程编制（生成）原理的。日本东京大学的佐藤学教授以“教育内容与学习者之关系”为焦点，区分出两种不同性质的课程编制模式。 第一种课程编制（生成）模式：“阶梯型”。“阶梯型”的课程是一种以“目标——成就——评价”为单元组织课程的模式。这实际上是传统的分科主义课程编制模式。这种课程往往被比喻为“生产流程”，其课程设计视学校为工厂，视教师为工人，视学生为原料，通过课程的生产线被加工成为产品。 第二种课程编制（生成）模式：“登山型”。“登山型”课程不同于“目标——成就——评价”的单元组织，它是以“主题——探究（经验）——表达”为单位组织的课程。这实际上是综合性课程编制模式。这种课程首先预设特定的主题，然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究性活动，最后进行表达、交流，并共享学习成果。这是一种不仅注重学习结果，而且更加注重学习过程多元化、个性化的课程设计。在这种课程中，学习者可以自己选择道路，选择方法，按照自己的速度去“登山”。 一、综合实践活动的涵义：一种课程生成模式 两种课程编制（生成）模式基于两种不同的学习观。 “阶梯型”课程编制是以个人主义、个人竞争的学习心理学为前提的。它把学习单纯地视为“反应的强化”或是“知识的习得”，视为一种线性的个人知识的积累，轻视了相互学习的社会互动的过程。 “登山型”课程的学习观是以杜威的“经验说”、维果茨基的“活动”概念为基础的建构主义学习观。这种学习观向教师提出了实践课堂教学转型的三个课题：第一课题，实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动型学习”；第二课题，实现同他人对话的“合作型学习”；第三课题，摆脱“知识、技能的灌输”，实现“表达并共享知识、技能”的“反思型学习”。 目前我国一些中小学根据《纲要》精神实施的综合实践活动课程，从自然、社会、自我三个维度切入，引导学生探究物质世界，关注社会生活，感悟自我成长，可以说，就是这种“三位一体”论的典型案例。 二、综合实践活动的价值：智慧统整与知识统整 这一内容主要包括： （一）综合实践活动作为一种崭新的课程编制（生成）模式，是同现代知识生产模式相适应的 （二）综合实践活动不只是一种改变课程组织的方式，它在本质上是课程价值观的深层变革