学习起点的常见偏差及教学对策.doc

学习起点的常见偏差及教学对策 从当下的小学数学课堂教学现状来看，关注学生的学习起点已经成为教师常见的教学行为。但面对学生个体间客观存在的差异，面对学生学习起点的丰富性和多样性，许多教师对于学习起点的认识和把握存在偏差，或忽视起点，或起点错位，导致学生觉得数学学习无趣。一、学习起点… 教育部《关于启动国家基础教育课程改革实验工作的通知》指出：“教材是教学内容的重要载体。教师在教学过程中应依据课程标准，灵活地、创造性地使用教材，并充分利用校内外多样的课程资源。”为此，我们进行了六年的研究，按遵循课标要求和促进学生发展的标准，从“变化… 2012年秋季学期，我所教的一年级学生均拿到了修订后的苏教版课程标准数学教材。因教材内容的部分调整，学生学习数学比以往更显灵活、生动，数学思维水平也有了较大的提升，使积累数学活动经验、感悟数学思想不再是一句空话。其中，作为内隐数学思维外显的工具——数… 　　从当下的小学数学课堂教学现状来看，关注学生的学习起点已经成为教师常见的教学行为。但面对学生个体间客观存在的差异，面对学生学习起点的丰富性和多样性，许多教师对于学习起点的认识和把握存在偏差，或忽视起点，或起点错位，导致学生觉得数学学习无趣。 　　一、学习起点的常见偏差 　　1.主观认识上的误区：重视预设逻辑起点，轻视现实起点 　　当下的课堂教学虽倡导“深研学生”，但教学起点的确认主要还是教师根据教材编排内容、编排要求和教学进度，主观推定学生应该具备的知识、技能和活动经验，这样的确认显然是人为预设逻辑起点。教学过程中，如果让学生学习与探究低于现实起点的知识，就会造成学生“吃不饱”；如果过高估计学生的现实起点，又会造成学生“吃不了”，无疑增加了学习难度。 　　辨析：任何新知识的教学都应正视学生现有的知识水平，了解学生的认知结构，并以此来设计、展开教学。因此，数学教学也必须从学生个体和群体已具备的素养出发，尽可能准确估计学生的真实水平，抓住最本质的、核心的问题，缩短教师主观臆测和学生客观水平之间的距离。教师要把学生早已经历过的或熟练掌握的内容淡化处理，把学生不具备的或欠缺的内容从教材中整理出来，或是适当降低难度，变成学生似曾相识的东西，激发学生解决问题的欲望；或是在旧知中渗透新知，让学生在新旧知识的比较、探究中找出异同，实现知识和能力的正迁移。 　　2.数学价值的缺失：偏重拿来主义，看轻课前做功 　　一线教师普遍感叹优质课难学，同样的教学内容、同样的教学过程，在特级教师的课堂上亮点频出、高潮迭起，但自己无论怎么使劲也上不出激动人心的效果来。优质课之所以优，在于执教者课前就对学生的学习起点和课堂目标、教学过程作了精细的研究，针对课堂上的不同情况，采取相应对策，生成精彩瞬间。而普通课堂很难对每一节课都花费大量的时间、精力进行深入探究，往往是拿几份别人的教案抄写、整合成自己的教案。教师素质不同、探究深度不一，学生学习起点相异，怎能简单一个“拿来用”就了事？ 　　辨析：新课程为我们提供了丰富多彩的教学内容，这是它的优越性，同时它又具有普遍性的一面，即缺乏针对性。好的教育一定是符合儿童身心发展的规律，归根结底，只有通过儿童自身的选择与建构才可能真正形成儿童发展的现实。因此，数学教学其实是一种对儿童数学学习针对性、可能性的“服从”。如特级教师许卫兵在执教“认识小数”一课前，先后对来自县城小学、乡镇中心小学、村小和边远地区小学的1200名三年级未曾学习小数的学生进行调查，发现知道0.4元是小数的学生占60%，知道0.4元是4角的占75%，其比率远远大于知道5/10米是0.5米。所以，他大胆改变教学素材，将“价钱之间的转化”代替“长度之间的转化”作为例题素材，不仅做到了 “用熟悉的数学黏住学生”，而且最终实现了从生活到数学的跨越。 　　3.专业素养的欠缺：追随个性起点，忽略普遍起点 　　有时候学生暴露出来的“已知”并非是真正的理解和掌握，他们可能提前从书本、家庭或者社会中了解到相应的一些知识，但这只是零散的、不全面的、浅层次的，属于“伪认知”。教师万不可为了尊重学生的学习起点，任由学生说到哪，教学进程也跟到哪。而且，由于个体的差异性和学习资源的多样性，学生学习起点也各不相同，如不能及时准确地把握学生真正的学习起点，就很容易产生以偏概全的错误。 　　辨析：课堂教学中，当大部分学生的想法一致时，教师应该尊重大部分学生的认知，抓住这个起点为切入口，让每位学生进行实质性的学习。教师要敏锐捕捉不期而至的生成点，不断调整教学行为，演绎未曾预约的精彩。如果个别学生或少数学生提出与众不同的看法，教师应在把握普遍起点的基础上适当加以处理。如有能引起大家疑问、争论的看法或有高质量的、建设性的问题时，教师要抓住时机组