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新课程实践与探究丛书 科学探究如何编入小学科学课程标准 科学探究如何编入小学科学课程标准 郝敬云、郝京华 科学教育是一枚双面币，它既是着眼于科学知识的教育，又是着眼于科学探究的教育。科学知识代表了科学家现有的研究成果，反映了科学界在当前阶段上的认识水平，是科学教育的重要内容。而科学探究则反映了科学视野中的求知方式，融汇了科学的思维方法和探索精神，正是通过这种科学探究，科学家们才得以构建起今天的科学体系，科学探究构成了科学教育的另一个重要侧面[1]。 掌握科学探究的智力价值远远大于简单地重复科学知识或原理。然而，科学探究的过程并不是一套生搬硬套的规则，而是寻找问题答案的各种方式。小学阶段的科学探究内容标准究竟应该包含哪些内容？应该采取什么样的形式在科学课程标准中呈现出来？是一个众说纷纭，尚无定论的问题。 笔者通过对世界若干国家小学科学课程标准的研究后，发现科学探究在科学课程标准中的呈现模式大致有三种：按照科学探究过程技能与科学知识内容相结合的编写模式、科学探究过程技能镶嵌在科学知识中的编写模式、科学探究过程技能的内容顺序单独编写模式。下面笔者将结合具体国家的科学课程标准对这三种编写模式进行分析、比较，以期对我国新一轮的小学科学课程标准的修订起到一点借鉴作用。 一、科学探究过程技能与科学知识相结合的编写模式———以加拿大为例 在这种模式中，科学探究过程技能的具体内容被分化到具体的科学知识学习中去，科学探究技能的学习和科学知识的学习是个相互渗透的统一的过程。下面以加拿大1~8年级科学课程标准中的科学探究部分的为例作具体说明。 （一）加拿大科学课程标准中的科学探究过程技能是结合具体的科学知识编写的 加拿大课程标准中没有对学生应学习的科学探究过程技能的内容顺序做出界定，也没有对某一项具体的技能做出解释，而是把学生应该掌握的科学探究过程技能融合在具体的科学知识的学习过程中去。加拿大的科学课程标准把科学课程内容分类为五个系列：生命系统、物质与材料、能量与控制、结构与机械、地球与宇宙。每个系列中的具体内容都是按照1~8年级进行划分的。其中，每个科学知识系列根据年级的不同分为不同的科学知识板块。每个知识板块都是由概述、总目标、具体目标三部分组成。具体目标包含以下三个方面：基本概念理解、探究、设计和交流技能的培养、科学技术与社会生活的联系。其中的“探究、设计和交流技能的培养”就是科学探究过程技能在加拿大科学课程标准中的体现。下面以“生命系统”系列中的部分内容为例，对科学探究过程技能与科学知识相结合的编写模式做具体的分析、说明。 表1：“生命系统”系列中1、2年级涉及到的科学探究过程 探究是“生命系统”部分中很重要的内容。“在小学低年级可采取对常见的生物进行考察的形式，随着学生对一些基本技能的掌握，他们就能够进行更复杂更系统的调查活动，乃至进行一些实验室研究。”科学探究在每个系列里与具体科学知识结合，从1~8年级都有说明科学探究过程技能的“探究、设计和交流技能的培养”具体目标。并且“探究、设计和交流技能”在不同的科学知识中是反复出现的，虽然结合的具体知识不同，但是都是围绕探究、设计、交流技能三大方面把观察、测量、绘图、实验等具体的科学探究过程技能蕴含其中。 [2] 如上表所示，科学探究过程技能不是单独列出来的，而是与具体的科学知识结合在一起。比如，科学探究过程技能中的“提出问题”这一基本技能，在一年级生物板块中，要求学生会“问有关生物方面的问题”、而在二年级的动物知识板块中则要求学生会“问有关自己熟悉的动物方面的问题”。 （二）加拿大科学探究内容标准编写模式的优缺点分析 这种把科学探究过程技能与科学知识融合在一起的模式，有利于减少教师教学和学生学习过程中因科学探究过程技能过于抽象，而难以掌握的弊端。另外，科学探究过程技能镶嵌在不同的具体的科学知识中的过程，其实也就是不断把某一技能迁移到新的知识中的过程，有利于培养学生运用科学探究过程技能，解决新的问题的能力。 然而，这种模式中的过程技能过于分散到科学知识中去了，未免过于片段化，难以形成一个系统科学探究过程的体系，可能会造成学生“只见树木，不见森林”的负面影响。 另外，同样的科学探究过程技能各个不同的科学知识部分反复出现，容易造成不必要的重复，增加教师的工作量与学生的学业负担。 二、科学探究过程技能完全镶嵌在科学知识中，基本不出现科学探究一词的模式———以日本为例 在这种模式中，科学探究过程技能作为学生学习科学知识的一种载体，完全和科学知识融合在一起。虽然课程标准中暗含了科学探究过程技能部分，没有出现类似于“探究”或“科学探究”的字眼。这种模式虽然涉及到了科学探究技能，但是科学探究过程技能部分的编写是内隐在与科学知识学习相关的部分中的，课标没有特别强调科学探究过