I儒学视野中的教师专业成长.docVIP

儒学视野中的教师专业成长 ，探索“教师角色”的问题总是附着于教育实践的深层次的问题。教育这一实践，无非是教育者与学习者相互探讨存在证据，形成文化的传承与再创造的过程。 揭示教师日常的深层中表现的“存在论证据”的特征是必要的。设问“教师应当如何”的“规范性逼近”最终是同教师的作用、地位、培养与研修方法的改革联系在一起的。它不同于“制度论逼近”，设问“教师角色”的存在论逼近，发挥着这样的研究功能：在教育实践内部生成并创造新的教育实践相关的研究。 盛行的教育实践下所丧失了的自我。在以泰勒原理为代表的科学设计的教育模式下，教师和学生的注意力被从他们的内部现实引开，固定在外部世界。将教师的注意力引向教育程序、教学材料、教学风格、以及教育技术、教育目标和教育评价之类，是概念工具，而不是教育的现实。教育情境中教师和学生的生存状况，教育对他们自我形成的影响从来没有受到过足够的重视。很多教师专业成长迷失在概念中，生活在与自己的传记情境无关的思想中。这样的学校教育导向的教师专业成长是歪曲的。要想进入教育经验的核心，就必须设计新的注视人物的方法，就必须尽可能诚实和具体地描写教师内部的经历是什么。但是由于我们已经习惯于把注意力注视着外部的东西，因此把目光转向内部并不容易，必须设计一种新的注视的方法。这种新的注视方法必须能够帮助我们进入到经验的内部，发现潜意识的东西，然后在这个过程中培养自己的“先验自我”的能力。这样的注视方法不可能在当下的教育研究方法中找到。儒学给我们提出了一种新的注视方法，即从教师的内部去看教学，从教师的内部去探讨教师的专业成长。这种方法主张悬置了想当然的概念世界，回归到教师个体的内部的和深层的，也就回到教师个体的经验中，尊重所有在行为主义科学中不被考虑的方面我们特殊的历史、教师个体的前概念基础、情境依赖、表现在选择和自我导向上的内在自由。 儒学视野中的教师专业成长其主要的着力点不是向外的。首先，仅仅固定在外部的学科知识、教育、心理学知识，教师不是技术理性视野中的“科学技术之合理运用”的“技术熟练者”，教师专业不是受该专业领域的基础科学和应用科学的成熟度所支撑的专业化领域；其“专业能力”不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能；其次，教师也不能仅仅视为在复杂的话脉中从事复杂问题解决的反思性实践家，其专业能力也不能停留于，主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思气推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的“实践性学识”。 当今的教师专业成长往往关注外在的地方，如关注公共世界，关注可见的事物。儒学视野教师研究并不是要试图扔掉主流教师研究正在关注的工作，它在有些方面做得很好。只是现在通过集中注意外部来理解教育本质和教师本质的方法方面，我们已经走得足够远了。并不是公共世界——学科、教学理论知识、教学技巧、政策指示、儿童、学识等——变得不再重要；而是为了进一步理解它们在教师专业成长中的作用，我们必须把我们的注意力从它们身上暂时转移开一段时间并保持一段距离，开始漫长的、系统的从教师的内部来探寻教师的成长之道。中国传统文化核心的儒学为我们提供了这样一个从内部来关注教师专业成长的视野。儒学视野中的教师专业成长其主要的着力点不是向外的。 一、基于个体德性成长 儒学本质上即“仁学”，或者进一步讲是“成人”之学，故儒学视野中教学是一种德性生活，为教学主体师生提供精神自由的生活方式，完全是一种可能生活，即人类行动能力所能达到的生活。教师的职业性格的本源重在 “成人”，教师是一种“道德主体”存在。从这一视野出发教师是“道德家”，其专业能力是基于个体、内省的、道德创造的“仁”师。使教学才成为善的、道德的、纯粹的”，教学成为德性生活，为儿童提供精神自由的生活方式——完全是一种可能生活，即人类行动能力所能达到的生活。 在这个意义上来说，从先秦孔孟以至宋明理学家乃至现代新儒家们的这些“儒家教师形象”的治学态度皆可概括为“为己之学”，关于这一传统的精神内涵，界定了“儒家教师”专业成长的内涵：其一，它注重的是个人发展的道德价值而非功利价值，因此属于心性之学，而不是事功之学。其二，它表现出对人自我完善的内在价值的弘扬，也是对人的独立精神的肯定。其三，它也倡导了一种为学的正确学风。孔子曾言，“古之学者为己，今之学者为人。”’对于这句话，钱穆先生的理解是，孔子讲“为己”是侧重德行，而“为人”则侧重言语、政事、文学，为己乃为人之根本，只有为己，为人才能见效。正所谓“己欲立而立人，己欲达而达人”。所以说，孔子学而不厌和诲人不倦实则是统一的，有欲立欲达，便有立人达人。对于这句话，尽管不能像现在有学者所作出的表面化解读，比如为己之学是自我完善，为人之学是迎合他人，但至少能够肯定的是，儒家教学还是根本上注重对个体内心精神世界的关切，通过学习教师首先完善自我，形