奇葩盛开的地方 经历思考之旅,盛开数学奇葩.doc

奇葩盛开的地方 经历思考之旅,盛开数学奇葩 纵观当前的数学课堂，不少教师盲目追求数学形式的“生动活泼”，在这表面的华丽背后，往往掩盖着学生思维的肤浅和思考的苍白。在这种情况下，他们的真实思考背离“正道”在所难免。华东师范大学孔企平专家对“思考”的解释是：思考是学生学习数学认知过程的本质特点，是… 在众多群体性教师、学生活动中，为了能够取得更广泛、更深入的教育教学效果，促进区域整体发展，在教师群体中建设“团队”，以团队意识促进教育教学活动的开展，是海淀区信息技术教研工作的一个基本思路。俗话说“巧妇难为无米之炊”，一定数量和质量的师生资源是开展教… 现行的教科书都十分注重教学情境的创设，这些情境的创设，都是根据学生不同年龄的特点、已有的数学认知水平、结合生活实际与经验而确定的。作为一线的教师就应该以教材为依据，充分理解其意图，不失时机地创设和利用教学情境，使学生真正身临其境，在情境中学习知识，促… 　　纵观当前的数学课堂，不少教师盲目追求数学形式的“生动活泼”，在这表面的华丽背后，往往掩盖着学生思维的肤浅和思考的苍白。在这种情况下，他们的真实思考背离”正道”在所难免。华东师范大学孔企平专家对“思考”的解释是：思考是学生学习数学认知过程的本质特点，是数学知识的本质特征。对此，他提出了“为思考而教学”的观点。没有数学思考，就没有真正的数学学习。那么，如何在课堂教学中落实数学思考、促进学生发展呢？ 　　一、启于生活之水，可以乘势而上 　　教学不只是单纯的教师教学生学的过程，还应是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在这个过程中，应体现教师与学生分享彼此的思考，交流彼此的经验，丰富教学内容，生成新的发现，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。 　　例如“角的度量”教学片段： 　　师：（出示第一个倾斜度比较小的滑梯）孩子们请看屏幕，玩过滑梯吗？ 　　1 　　生：玩过。 　　师：（出示第二个倾斜度稍大的滑梯）想玩哪个？ 　　（大多数学生说：“第2个。”教师出示第3个倾斜度比较大的滑梯） 　　师：（笑着）有人笑了，笑什么？ 　　生：第3个太斜了。 　　师：这个“斜”字用的好。 　　生：第3个太陡了。 　　师：那这三个滑梯不同在哪儿呀？ 　　生：三个滑梯有高有矮。 　　师：对，有高有矮。还有什么不同呢？ 　　生：有胖有瘦。 　　师：哈哈，是，有胖有瘦。你说呢，小伙子？ 　　生：有宽有窄。 　　师：（惊呀状）：还有宽有窄？说出的这些都有点像，不过有一个很重要的不同，那需要用数学的眼睛才能看得出来。 　　生：角度！ 　　师：哎呀，厉害！是不是这样啊？（抽象出3个角） 　　生：是。 　　师：最主要的是因为它们的角度不同。（隐去两个角，留下第2个滑梯的角）那么滑梯的角多大才算合适呢？这就需要量角的大小，是不是？ 　　生：是。 　　师：今天这节课我们就一起来学习——（板书：量角的大小）。 　　“如果教师不想法使学生产生情绪高昂、和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习就会成为学生的负担。”这是苏联教育家苏霍姆林斯基的论述。但问题是，如何在“传授”新知前使学生“情绪高昂和智力振奋”呢？这确实又是长期以来困扰教师的一道“难题”。本片段中教师“几度寻找”，独辟蹊径，巧妙地将创设情境的“触角”延伸到了学生从小就喜爱而熟悉的滑梯，学生在选择“玩哪个滑梯”的欣喜与激动中，生成了“滑梯的平与陡”这一生活现象与数学知识“角的大小”的内在联系，明确了“角度”的重要，从而产生了一种欲罢不能和急切学习的心理状态。而有了这种强烈的诱惑力，学生就能很自然地进入新知的探究中。 　　二、源自认知经验，不妨欲擒故纵 　　如今的课堂，由于受课改理念的影响，很多老师都希望通过学生的主动探究，自主建构而获取。实际上，由于学生年龄特征和知识水平方面的原因，难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失误，这时就需要教师适度发挥主导作用，并在学生最需要的时候给予恰当的点拨与适当的指导，让学生延续自己的个性思路，经历“此路不通”的认知冲突，萌生“另寻他路”的想法。 　　如在教学《平行四边形面积》时，有这么一个片段至今让我记忆犹新：我出示一个两邻边分别为5厘米、4厘米的平行四边形框架，让学生试着求它的面积，并说说是怎么想的？ 　　生：5×4=20（平方厘米），我是根据长方形面积公式想出来的。（这个想法显然错了，但我没有马上否定） 　　师：你能用已学的旧知识解决新问题，这一点很好！那么，这个想法对不对呢？请大家继续看。（当我们说放手让学生试学时，学生只能用以前学过的长方形面积来计算，这是一个认知冲突，如果我们大声呵斥，不仅激发