《当下教师专业化发展的困惑解析与对策探讨.docVIP

当下教师专业化发展的困惑解析与对策探讨 摘要：在新课程改革的推进中，我国教师专业化发展水平不断提高，但是有部分教师产生不少困惑。本文对当前教师专业化发展困惑进行了分析和探讨，强调了只有教师主动“自我更新”和建立起适应教师专业化发展的教师发展外部环境，才能真正实现教师的专业化发展，并提出促进教师专业化发展的几点建议。 关键词：新课程改革 教师 专业化发展 困惑 对策 “专业”或称“专门职业”指“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识（科学或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业”。所谓专业工作，应具备：（1）运用专门的知识、技能；（2）经过长期的培养和训练（3）强调服务的理念和职业道德；（4）享有有效的专业自治；（5）形成坚强的专业团体组织；（6）需要不断的学习进修。作为“专业化”的教师，常常对“专业化”一词产生误解，以为“专业化”就是学科“专业化”。事实上，教师专业知识应分为四个方面的内容：通识性知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识。简单地说通识性知识即“博大而非精深”；本体性知识即“术业专攻”；条件性知识即“教育心理学”；实践性知识即“教育机智”。当前，我国基础教育新课程改革正声势浩大地在全国逐步推进。此次新课程改革在教育观念的更新、教学行为的转变和教师角色的转换等方面给教师带来了前所未有的严峻挑战。作为课程实施者的教师对于新课程改革的成败起着关键作用，教师们都根据新课程改革的要求对自身发展进行了调整，一部分教师已经在个人的专业化发展中取得了较大的成果。但是，在改革的推进中我们也发现一部分教师对新课程改革的内涵把握不够准确，在专业发展中产生了许多困惑。因此，如何让教育专业人员——每一位教师，都能拥有较高的专业素养（即专业化），不是被动地适应新课程，而是主动地引领新课程，寻求促进教师专业化发展的有效策略，应当成为我们每一位教育工作者的共同追求 一、教师专业化发展的困惑 （一） 理念更新的形式化、躁进化 新课程改革过程中教师们都进行了积极的自我调整，可是许多教师只重视表面行为的转变，忽视对新课改内涵的认识，缺乏对新课改理念的深度认识与自我建构。主要表现在以下三个方面： 一是在教师与学生关系上，学生参与课堂教学的活动增加，但学生主体却不一定都被尊重，学生的学习主体性体现不强。 二是在教师的课堂活动设计中，活动设计目标在于搞活动，不在于让学生在活动中得到发展。 三是教师参与校本课程设计时，注重校本课程的编撰开发，但是这些校本课程却在开发之后被束之高阁，这样忽视利用校本对学生进行教育，根本没有起到利用学校、社区的文化教育资源，开发校本课程对国家课程进行补充的作用。 （二） 知识整合和建构的模式化、统一化 随着时代的发展，社会对教师职业的要求也越来越高，仅靠一本教科书、一本参考书、“学科知识+教育学知识”的模式再也不能满足人们对现代教师的要求。但是当前的教师群体只意识到本体性知识的更新，而往往忽略通识性知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识的更新和重新建构。教师也难于突破自己的学科界限，只专注于自己学科的发展。 现行的教师继续教育模式中也大多属于“补偿性”教育，教学内容大多脱离了教师的教学实际，既不注重教师个体的参与、教育经验的总结，也不注重教师个人知识、不同学习内容的整合，以及个人认知结构的优化，存在学习内容单一、学习模式单一等问题。 （三） 能力发展的指标化、机械化 新课程改革在教育评价体系方面进行了较大的调整，但在对教师能力方面的专业化发展评价中仍主要使用机械的量化指标，使得教师能力的发展被引向了误区。社会、家庭、学校以及上级部门对教师的工作业绩评定仍以学生成绩和升学率指标为重，特别注意教师的学历与成绩，从而导致了当前教育界普遍存在的“文凭热”现象，这必然导致以文凭代替水平、以学历代替能力，使教师继续教育与教师专业化发展不同程度地走上了形式主义，这种评价方式也使得教师成为考试的工具，严重制约了教师专业化发展的积极性。 （四）理论指导和专业引领与教育实践的脱节化 当前虽然很多学校和教育机构都鼓励和提倡一线教师进行专业化研究，但是在这一过程中，由于教师缺乏理论的指导，这些指导是指来自专家学者的指导，往往会乱而无序，虽然做了，但是做的效果不是很好。在当前，一线教师虽然具有一定的专业知识，但如果让所有教师都成为专家显然是不现实的，也是不可能的。在专业化发展的过程中，一线教师可以接触到最原始的信息，这些信息对教师的成长是有益的，可是要通过这些信息提取出具有理论水平的观点和看法，对大部分一线教师来说仍然是困难的。 （五