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如皋市招标课题《初中活动单设计及呈现方式创新的研究》 总文献综述 一、关于本课题研究的思想综述 活动单导学”的思想主要源自于活动教育的思想。活动教育作为一种教育思想，学术和教学流派源远流长，在中国，从春秋战国时期开始形成的关于“知行”学说的哲学思想是活动教育思想的本源。在西方，活动教育思想可以追溯到中世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思潮和自然主义教育。 作为认识论的根本问题，“知行”学说尤其是唯物主义的知行统一观一直影响着我国的教育思想和教育实践。从孔子的“听言观行”、荀子的“行高于知”、墨子的“言足以复行者尚”、张载的“知由内外之合”到王廷相的“付诸理而尤贵达于事”、王夫之的“行先之后”，从孙中山的“以行而求知，因知以进行”、陶行知的“行是知之始，知是行之成”到毛泽东的知行统一观，从唯物主义的自然观出发，比较正确地解决了物质和精神的问题。知行统一观的教育思想认为，知行是辨证统一的，但行为主。荀况在《荀子·儒效》中指出：“闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困。固在践履。苟徙知而不行，诚与不学无异 马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中提出一个著名的命题：人类的特性就是“自由的自觉的活动”。活动是人的天性，也是人的本质。只有当人是完全意义上的人时，他才活动；也只有当人活动时，他才完全是人。理学家王阳明认为：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”（《训蒙大意示教读刘伯颂》）课堂教学本该顺应、保全学生的活动天性，促进学生自身的主动建构和道德生长，是一种“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的身心愉悦的活动。潘光旦曾提出“位育”的诉求：“一切生命的目的在求位育，以前的人叫做适应，教育为生命的一部分，它的目的自然不能外是。我们更不妨进一步的说，教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是“安其所”，育的注解是“遂其生”，安所遂生，是一切生命的大欲。”这里的“所”不是纯粹的“教室”，不是呆板的“知识”，而是学生精神世界的摇篮，生命力量得以滋养和壮大的沃壤，人格发展取之不尽用之不竭的源泉——真实的活动着的生活！ 2. 情境教育理论 情境教育理论认为，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化的一部分，知识正是在活动中，在具体、丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习和思考与情境是相互紧密联系的，知与行是相互的——知识是处在情境中的。李吉林老师的情境教育包含五个方面：兴趣导入，观察获得感性认识，创造性思维，情感渗透，语言参与。以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。“活动单导学”将教学目标赋予多元化的活动情境之中，激发学生感受、感悟、享受学习，促进师生共同在场，一同成长。 3. 主体互动理论 互动理论最早由皮亚杰(J. Piaget)于20世纪60年代提出。皮亚杰认为，儿童是在和周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识。一般认为，互动是个人与个人、群体与群体、个人与群体之间通过信息传递而进行相互作用的交往活动。互动理论在教学过程中主要表现为教师与学生的互动以及学生之间的互动。它强调互动双方的地位平等。 胡塞尔提出的主体间性理论认为，教育不是孤立的个体活动，而是主体间的共同活动，不仅具有个性化意义，而且具有主体间的普遍意义。“教育就是主体间指导学习”，教师和学生作为独特的精神整体在相互作用中形成主体性关系即主体间性。师生谁也不是客体，教师和学生始终是主体，谁也不能控制谁或者强行把意志强加于另一方。课堂教学中师生双方要尊重他者，相互信任，共同在场。 “活动单导学”方式生成的是一种新型的师生平等合作关系。师生生命在场，相互尊重、真诚倾听、包容接纳、诊断矫正、完善建构，体现师生的主体间性。 “活动单导学”方式构建的是民主、开放、互动、生成课堂，呈现的是不断优化的课堂结构，折射的是生命对生命的尊重，放飞的是灵性与智慧。 4. 交往实践理论 交往是人的本性的需要，教育交往使教育主体双方都进入了一种属于人的存在方式。正如精神科学的奠基人狄尔泰所说：教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通，精神的相遇。教育通过对他人与自我的真正理解，达到了对生存意义的领悟。（冯建军《主体教育理论：从主体性到主体间性》，《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2006年第1期） “活动单导学”方式关注每一位学生的积极主动参与，凸显师生在互动中真诚倾听、相互激励、共同感