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共融共生：小语教学的应然诉求 江苏省特级教师、教授级中学高级教师 南通市教育科学研究中心 冯卫东 （fengweidong88@163.com 讲 座 提 纲 起—理解“共融共生”的意蕴 承—际遇“共融共生”的理念：以我和李吉林老师为例 转—“辩证”“共融共生”的思想：以我所看到的一些课为例 合—寄望“共融共生”的实践：以“师本研究”为例 起—理解“共融共生”的意蕴 “共融共生”，顾名思义，就是指有关教育教学的多种元素之间的相互融合，互动生成。我们这里指，课堂教学行为所赖以发生的人 起—理解“共融共生”的意蕴 （根据课程专家施瓦布的观点，课程资源由教师、学生、教学材料和环境等共同构成。按理说，“共融共生”不只发生在人与人之间，譬如，师生与教材文本之间可以也必须“共融共生”，正如周国平在《人与书之间》一文中所言：“弄了一阵子尼采研究，不免常常有人问我：‘尼采对你的影响很大吧？’有一回我忍不住答道：‘互相影响嘛，我对尼采的影响更大。其实任何有效的阅读不仅是吸收和接受， 也是投入和创造。”） 起—理解“共融共生”的意蕴 师生的“共融共生”，既指他们在文本阅读等过程中进行“你—我”对话（1923年，马丁·布伯出版《我与你》引起轰动，标志着“对话哲学”的正式建立。他说，对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”）、实现“视界融合”（伽达默尔），进而共同生长知识、能力，有所发现、创新；也指他们在情感等非智力性因素方面相互融合，互动生成；还指基于学生的成长，教师的生命价值得以实现，人生意义得以提升——他获得了更好的“自我效能感”，更高的“自身认同”与“自我完整”（帕克·帕尔默），其中也包括专业水平的精进，专业地位的进步。（李希贵：“学生第一”“学生第二”。/我主张，“教好学生，发展自己”。） 起—理解“共融共生”的意蕴 为什么要强调后者呢？我们来读叶澜教授在《新基础教育论》中的一段话： 杜威并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义，陶行知先生提出过“生活教育”、主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育关系的角度，从学生的角度提出要求的，同样也未涉及教师。赞可夫同样没有顾及到教师。……必须看到的是，课堂教学质量对教师个体生命质量的意义。……每一堂课都是教师生命活动的构成。……课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为本人生命实践组成的课堂教学。 起—理解“共融共生”的意蕴 于是，便有了一个“悖论”：在课堂等教育教学场域中，往往处于较为明显强势地位的教师，他们的“自生”意识、能力、状态等却未受到人们足够的重视；包括他们对自己在这些方面的重视，也常常处于淡漠乃至缺失的境地…… 承—际遇“共融共生”的理念：以我和李吉林老师为例 《我的“教育梦变” 《好课其实也不难：值得你采纳的教学新建议》，其中最后一条是，“与学生共度有尊严的课堂生活》。 承—际遇“共融共生”的理念：以我和李吉林老师为例 我对李吉林老师情境教学策略的总结，共分三个部分，共计十二条策略，第三个部分“依据的是情境教学作为一种重要的教学范式乃至教学流派所体现或彰显出来的现代性，此种现代性表现在，它对当下必威体育精装版教学理念的外在观照和内在呼应，也可以说，这一维度着眼于情境教学教育思想的“高度”，其中第一条（即总第九条）为，“主体共生策略”。 承—际遇“共融共生”的理念：以我和李吉林老师为例 “ 共融”、“共生”以及“共融共生”，在李老师的著作中都没有出现，但我以为，对此她有很多的“意会”和践行，现在借此机会揭开和揭示它，是合适的。这也可以说是我与李老师之间的“共融共生”。 承—际遇“共融共生”的理念：以我和李吉林老师为例 ……也偶尔有人对情境教学中的儿童主体性问题提出质疑，他们的理由是，一方面，在情境教学中，教师努力地、精心地创造着美的情境，教师的地位和作用体现或发挥得较为充分，这会不会影响儿童的主观能动性，会不会有所撼动儿童的主体地位；另一方面，儿童在经由教师创设的情境中活动，他们完全自主的“生成”又怎样能实现或体现……但我们以为…… 以我和李吉林老师为例 对“主体性”的考量最关键的一点在于，儿童有没有真正走上或走进教育教学实践、活动或交往的“前台”，儿童的身心有没得得到较为自由自在、蓬蓬勃