《大陆、香港、台湾地区高等学校的通识课程比较 - 厦门.doc

高 等 教 育 学 刊 ACADEMIC JOURNAL OF HIGHER EDUCATION 厦门大学高等教育发展研究中心 主办 2004/2 大陆、香港、台湾地区高等学校的通识课程比较 徐 辉 季诚钧 （浙江师范大学校长办公室；浙江师范大学发展与改革研究室，浙江 杭州 310000） 提要关键词[中图分类号] G640 [文献标识码] A 通识教育主要是通过通识课程得以实施，通识课程是完成通识教育目标的主要途径。因而，对通识课程进行比较，首先可以从通识教育理念入手，不同的通识教育理念会导致不同的通识课程目标与设置。 通识教育的英文为General Education，以前大陆通常译作“普通教育”或“一般教育”；在台湾、香港地区则译为“通识教育”。与“通识教育”相应的术语，在大陆为“人文素质教育”或“文化素质教育”等名称。“人文素质教育”或“文化素质教育”这一概念所体现与强调的高等院校培养目标和内容与港台的“通识教育”尽管有着差异，但基本相通。 通识教育的兴起源于匡正职业化、专门化高等教育的弊端，祛除科学主义和工具主义的危害，弥合科技进步与人文精神的分离。通识教育的源头——自由教育（Liberal Education）就是以注重学生的人文精神熏陶，凸现人格完善与修养提高为其主要特征的。在台湾，高等教育界并没有对通识教育的明确界定。台湾“大学教育改革促进委员会”所著《台湾高等教育白皮书》中认为：“通识教育的目的乃在于透过适当之课程的设计，使学生对人、社会与自然的诸现象有一通盘、初步之知识上的认识，以助于形塑有追求真善美之理想的能力和意愿，也有助于培养自我反省能力之独立人格，同时，更重要的是，协助学生对其所扮演的社会角色有更为宽广的体认。”[1]各个大学则依据自身的教育资源与对通识的理解，在通识教育理念上又有所不同。比如，台湾清华大学的通识教育的目的是从统整、创意、沟通、关怀、责任、环境、公民素养七个方面培养学生七种能力，即触类旁通的能力、创新的能力、协调合作的能力、关怀的能力、敬业态度与负责能力、对自然与社会环境关怀的能力、对公共事物参与的能力。台湾交通大学的通识教育目标是：引导学生了解生活之意义与生命之价值，使其身心健全发展，并共为生活美好未来尽一份个人应尽的责任，培养学生清晰有效之思考与表达能力，提供学生宽阔之知识视野，进而增进其对人文艺术、社会科学及自然科学之综合性了解，增进学生对非专业领域之认知。台湾中正大学将通识教育定位在三个方面：即建立对于人、社会与白然各种层面的基础认识，熟悉其他学术领域所关切的议题、解决的方法与思维角度以及其具体的研究成果，培养发掘、分析、解决问题的能力，并发展成熟的思考与批判能力。东吴大学通识教育则重在培养学生的语文能力、表达能力、思考能力、处世能力这四种做人的基本能力。中山大学的通识教育旨在培养“济人济物”之博雅人才，仗学生具有广博的知识、人文素养、独立思考能力和自我实现能力，同时能够体认并尊重不同社会及文化的差异，养成随时吸取新知的习惯，以迎接未来的挑战。[2]香港中文大学通识教育的目的在于养成平衡的心智,健全的识野和开朗的理性,继而涵养人性感情,发扬人间道义。[3] 学者们也有各自心目中的通识教育。台湾大学黄俊杰教授认为：“所谓通识教育就是一种建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育，也就是说是一种完成‘人之觉醒’的教育。”[4]因此，通识教育的目的就是使学生建立完整的人格，促成人的自我解放。香港中文大学张灿辉教授则强调通识教育是要补救分科专业教育所产生的问题，他说：“大学并非只是专业人才的培养所，背后更大的目的其实要培养‘人’，让学生能成为有道德、有识见的知识分子。因此，通识教育的目的，是要补救分科专门教育所产生的问题，提供专业培训以外的通才、博雅教育。”[5]台湾清华大学王俊秀教授则认为通识教育是为了改变由高教工具化、世俗化、职业化所带来的“大学变小、学院变细、专校变窄”的困境，从而改变培养考试人、生物人、文明的野蛮人、破碎的人、有智商却没有情商的人、识字的文盲等现状。[6]由此可见，专家们对通识教育的理解与侧重也不尽一致，其含义是多元的。 大陆学界与高校很少专门论及通识教育理念，但在论述素质教育或文化素质教育中有所涉及，如拓宽专业面，文理交叉，学科渗透，人文讲座等等，与通识教育所强调的理念有共通之处。李曼丽认为通识教育可分广义与狭义两种，广义是指称大学的整个的办学思想或观念；狭义是指称不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育。[7]笔者提出，从通识教育与专业教育的关系角度来看，主要有三种通识教育，一是作为专业教育补充、纠正的通识教育；二是作为专业教育延伸、深化的