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第四章 課程設計模式 課程發展與課程設計經常不易區分，基本上，課程發展比較偏向於政策面、鉅觀面，而課程設計則偏向屬於技術面、微觀面。 如同課程發展一般，許多 課程設計的模式有許多不同選擇，歸納之，主要有：目標模式(objectives model)、歷程模式(process model)、情境模式(situation model)。不同模式間主要差異只是立論著重點的不同，並非某一模式即完全專注單一層面，忽略其他模式所強調的層面。 一、目標模式 「目標模式」(objectives model)，顧名思義，此一學派在課程設計時最重視的便是目標的分析與設定，而且強調以行為目標方式敘述呈現，依據所訂定的行為目標來編製發展課程。 此模式又被稱為「工學模式」(technological model)，顯示此模式重視課程設計的技術層面，將課程設計視為中性的、技術性的活動，強調要以合理的、慎思的、系統的方式來設計課程，以完成某些既定的目標。 一般抱持科技主義取向的課程意識型態者，會偏向採取此一課程設計模式。目標模式者的哲學觀，偏向屬於原子論、決定主義，其基本主張是教育要預先決定我們希望學生發展的行為特徵(以行為目標方式呈現)，然後測量預定的行為改變是否達成，亦即學生有無學得我們希望學生發展的行為。 目標模式的主要代表人物有：巴比特(Bobbitt)、查特斯(Charters)、塔巴(Taba)、布魯姆(Bloom)、Krathwohl、Harrow、Popham 、Kibler、泰勒(R.W.Tyler)等人，其中最有名的是泰勒。 泰勒提出的「泰勒法則」(Tyler rationale)，強調課程設計應遵循：決定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評鑑達成情形等四步驟。由泰勒法則明顯可證，目標模式是以教育目標的決定為核心與首要的考量，並強調目標與結果之間達成程度的衡量。 目標模式是課程設計的主流模式，不過它也有備受批評之處。目標模式一般被認為過於強調技術性手段目的之工具價值，標準化生產的教育觀，重視管理控制與操縱制約，只考慮外鑠的、易量化的、分析性的、預訂性的教育目標，可能導致課程淪為冷酷無情、支離破碎、表面膚淺之危險，忽略了課程應有的自由自主、創造、思考、批判等。 另外，目標模式常被批評無法提供提供選擇目標的依據，它迴避價值問題的探討，對於應該選擇哪些目標，或者所選擇的目標是否適當，並未具體討論。不過，雖然這些不是目標模式的強項，但是目標模式並非完全忽略，例如泰勒模式中對目標選擇仍然有所觸及。 二、歷程模式 「歷程模式」對於課程的設計，比較不注重課程目標或內容的事先詳訂，也不硬性預訂學生學習的行為結果，歷程模式強調的是歷程，亦即教育的過程與方法或原則。此一模式認為，教師在教學中能達到的目標，許多並非預期的，學生的興趣也隨時改變，因此課程發展並非始於詳述目標，而是先詳述程序、原則和過程，然後在活動、經驗中不斷地改變和修正。只要教師具備一定的專業素質，並能把握適當的程序原則或方法， 三、情境模式 「情境模式」則主張必須先進行學習情境的評估與分析。在課程設計中，必須先分析情境，然後據此擬定課程目標，依據課程目標設計課程方案，經過師生教學的詮釋與實施後，進行評估與回饋。 情境模式與「文化分析」關係密切。依據M. Skilbeck的看法，他認為課程設計與發展應置於社會文化架構中，學校教師引導學生瞭解社會文化價值、詮釋架構和符號系統，進而改良及轉變其經驗。D. Lawton的文化分析模式也有類似主張，認為文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此要適當的選擇文化中的重要價值部分，做為學校的課程。 情境模式的優點是從事課程設計時，更加重視教育情境或系統的統觀。至於其缺點是從文化選擇的角度來詮釋與設計課程，太重視社會需求，忽略學生個人興趣或知識體系。此外，也容易受到特定的意識型態的宰制，對於中下階層的學生較為不利。 情境模式雖然注重情境分析、文化分析，但是隨後仍然會擬訂課程目標，換言之，其多數設計要素與程序，與目標模式仍然相當類似。整體而言，目標模式、歷程模式、情境模式三者之間，僅是關注焦點或設計起點略有不同，彼此之間並非截然對立或不同的三個模式。 第二節 泰勒模式 在諸多課程設計的模式，以目標模式為主流。而目標模式中，又以泰勒在一九四九年出版「課程與教學的基本原理」一書，所提出的「泰勒法則」或「泰勒理論」，最為一般人所熟悉或討論。泰勒法則中所揭櫫的課程設計四個基本問題，分別為： 1.學校應達成何種教育目的？ 2.為達成這些教育目的，應提供何種學習經驗？ 3.這些學習經驗應如何有效的組織起來？ 4.如何確知教育目的達成與