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课程与教学论复习题选择 25．实践性课程的主要包括哪些思想？ （1）“实践性课程”：四要素间持续的相互作用。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。 （2）“实践性课程”开发的方法：审议。“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。 （3）学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。 26．实践性课程开发理论的本质——“实践兴趣”的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。 27．美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转变”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。 28．最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”。他们对课程研究的共同兴趣是：批判传统课程理论（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、对课程领域进行“概念重建”。 29．“概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷： （1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。 （2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。 （3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。 30．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向？ “概念重建主义课程范式”流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向： （1）以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论，以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表，“存在现象学”课程论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。 （2）以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。 31．“概念重建主义课程范式”的本质（价值取向）——解放兴趣的追求。“解放兴趣”的核心是“自我反思”——通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。 32．反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣”。课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义。 33．理论化、系统化的教学理论诞生于启蒙时代，距今已360年的历史。 34．在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克 35．拉特克教学论的三个特点： （1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心； （2）教学方法和就是既依赖儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。 （3）确立了“自然教学法”（由易到难的方法） （4）如何教授语言和科学是教学论点重要课题。 36．拉特克对教学论的贡献：（1）关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的、有生命力的。（2）他的“自然教学法”直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。 37。理论化、系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年，他出版了《大教学论》，本书标志着理论化、系统化教学论的确立。 38．