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中学人文课程论 ——张绍宏、杨吉兴 二、中学人文课程内容的二元结构 教育内容与学科内容的高度相关性是人类社会的重要特点之一。因为中学人文课程的教学内容是人文社会科学，而人文社会科学的内容具有人与人的世界的二元结构，所以，中学人文课程内容的结构也具有人与人的世界 的二元结构。人类的历史是人类文明不断进步并代代相续相传的历史， 为此，人类需要对自身特别是对后代进行文明教育,或曰人文教育。历史表明：人类的进步是在以各种方式进行关于人与人的世界 的自我教育过程中实现的。人类从动物界分化出来后, 就面临着认识自我与完善自我、认识与善处外部世界的两大任务, 这是人类的一般人文教育, 即人类文明的自我教育。人类还有一种非常重要的文明教育, 即对后代的文明教育。我们的后代是一个特殊的群体， 他们从呱呱坠地起, 就要认识这个世界，并且几乎在同时， 就开始认识他们自己。正确认识自我、完善自我， 正确认识和善处外部世界, 这就是我们的后代在受教育期间面临的两大任务。人文教育产生的社会背景是人类对自身社会行为进行观念指导的需要以及对后代进行人文精神教育的普遍关切。人文教育经历了漫长的发展过程。在人类社会发展的初期，人文教育的方式以家庭教育为主， 父母的言传身教是文明得以传承的主要途径。及至后来，出现了最初的学校教育，人文教育便取得了人文课程的形式。所谓人文课程就是在人文社会科学的精神宝库中撷取最适合于进行人文教育的资源而建构的一大类课程。 人文课程的出现是人文教育超越家庭教育的原始形式的产物, 是人文教育普遍化和规范化的结果。人文教育采取家庭教育形式，虽然有较好的亲和性与一定的教育效果，但教育内容缺乏全面性和科学性, 没有课程和教材，教育形式也不规范，因而其局限性明显，整体教育效果不理想。随着人类社会的进步, 人文教育的课程形式终于诞生。人文课程产生的条件是人文典籍的问世和学校教育的出现。人文典籍是人类对自身的历史进步的自我意识，这种自我意识通常是通过个别杰出的思想家即人文典籍的作者来实现的。学校出现之后，人文典籍内容就转化为最初的学校人文课程教材。 在人类历史上，人文课程的建设过程与人们对人文社会科学本质的认识过程是基本同步的。人文社会科学在本质上是关于人的科学, 从本质上说，人文社会科学是价值科学。因此， 人文社会科学本身就具有教育的意义与价值。正是人文社会科学的价值论本质， 决定了它是人类对自身特别是对后代进行人文精神教育的最重要的思想资源。当我们的祖先认识到人文社会科学的价值论本质以后, 就会将人文典籍,例如中国古代的诗经、书经、礼经、春秋( 以及以人文典籍为蓝本的启蒙通俗读本如!三字经.、增广贤文等) 等原封不动地拿来作为人文课程的教材对后代进行教育。这个阶段的人文课程是一种原始的、初级的人文课程, 其主要缺点是片面地倡导遵古训 、法先人 ， 因而误导学生向后看、墨守成规、不思进取, 其最大的局限是不能引导人们创造未来。 人文课程的建设过程与人们对人文社会科学的核心概念。人的认识过程也是基本同步的。人的概念是人文社会科学理论的基础。人的概念的最大特点是它的可变性。人的概念的内涵是运动的，而不是静止的。人的概念永远需要进一步反思和定义。人不是已经完成或给定的恒常体，而是处在生成或形成过程中的动变体。在迄今为止并且还将延续很长时间的历史长河中, 人类生活世界都处在二重化之中, 这种二重化根源于人本身的二重性，即实然之人与应然之人的双重规定及其动态关联之中。只有把动态内涵纳入人的概念规定, 克服人的静态概念的缺陷，只有寄希望于未来的应有之人，才能真正体现人文社会科学研究的基本理念, 才能真正理解人文社会科学的本质，发展人文社会科学，也才能真正弘扬人文精神。人类在近代认识到了人的概念的动态本性, 于是人文课程建设的理念就发展到了一个新阶段。这个阶段的人文教育的最大优点是引导人们向前看, 激励人们创造未来。这是人文教育的里程碑式的进步。 人的概念的可变性源于现实的人的可变性,现实的人的可变性包括人的个体发育成长和人类在历史演化过程中的进步两个方面。人类历史进步的事实与杰出个体的榜样不断推动人文社会科学向前发展，人文社会科学逐渐将人与人的世界这两个基本层面从纷繁的人文事物中凸显出来, 人文社会科学内容所具有的人与人的世界 这种二元的结构也越来越变得清晰可见。在人的生活世界与人文社会科学互动的过程中， 教育家们对人文课程特别是中学人文课程的教育学思考也在不断深化与发展。 人的概念的可变性使得人文社会科学成为对人本身特别是对青少年进行人文精神教育的最佳教育内容。但是， 对青少年进行人文精神教育，不能照搬人文社会科学的理论体系, 而必须密切联系青少年学生的生活实际和思想实际， 精心构建课程、精心实施课程、 精心组织教学、精心编撰教材。因此， 近代以来， 中学