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新时期幼教教研有关问题的思考 ——李季湄教授在全国“以园为本教研制度建设” 项目教研员研修会议上的讲话 （作者单位：华东师范大学） 参加“以园为本教研制度建设”项目的教研员从全国各地汇聚到这里，研讨幼教教研的问题，这是一次非常宝贵的机会。据我所知，像这样全国规模的幼教教研员会议还从来没有开过。这些年，特别是《规程》和《纲要》颁布的20多年来，我们已经作了大量关于教师专业成长的研究，相关资料也有很多，但关于幼教教研、幼教教研员的研究却几乎没有。我们为会议准备材料时，找到的文章多是从教师专业发展切入而谈到教研的，而且多是从一般的角度谈教研，包括中小学教研。翻阅了国家关于教研、教研员的一些规定和文件，从80年代到90年代，关于教研室、教研工作的规定的确有不少，结果都没有论及幼教和幼教教研员的，让人震惊。在这样的情况下，今天我没有依据什么资料，只是就幼教教研的问题谈点个人的看法。 一、关于幼教教研的涵义 幼教教研的重要性，相信是没有任何人怀疑的。如果没有幼教教研这支队伍引领着幼儿园的老师们在专业成长上有所发展的话，那是不可想象的。 在国家教育部关于教研室的规定中，很明确，中小学的教研就是“教学研究”。教研中的“教”是“教学”的简称。从教育部基础司《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（1990、6、6）看来，中小学教研的基本任务就是以学科教学为中心的教学研究，因为中小学的课程结构是学科体系的。每个学科教研员负责管理相关科目的教学，编写乡土教材、教育资源包、教师辅导材料，承担地区的教育、教学检查评估等。但这一文件里并没有提到幼教教研。 那么，幼教教研是什么意思？是教学研究？是教育研究？其基本的任务是什么？该怎样理解幼教教研的涵义？我想这些是首先需要明确的问题。 应当看到，幼教教研是不同于中小学教研的，因为幼儿教育有着不同于中小学教育的特点、规律和任务。但是，幼教教研员可能在很多时候不自觉地受到中小学教研概念的定势影响。我们究竟应当怎样来尊重幼儿教育及其规律，从思考幼教的本质出发来思考幼教教研呢？ “教学”这个词，在教育科学的字典等书籍上有很多描述性的定义。就广义的教学来讲，比较公认的是“教学是教师的教和学生的学的统一的实践活动”。因此，教学研究的指向应该包括教和学两方面，广义的“教学”和教育的含义是差不多的，但现在一般使用的狭义的“教学”概念。在中小学阶段常把教学与学校其他活动比如课外活动、少先队活动等平行。实际上，在中小学使用“教学”这个词时，基本上就是指学科教学。中小学学生的品德成长、情感发展、人格形成也主要通过以学科教育为依托的教学来进行的，所以中小学的教研基本上就是学科教学研究，其重点就是研究教学的主渠道----学科的课堂教学。 显然，在幼教里使用“教学”这个词容易和中小学学科教学混淆。正因为此，长期以来，我个人一直没在幼教领域里使用这个词。由于过去受前苏联教育模式的影响，“作业课”板块成了中国幼儿园一日生活中的一个主要部分。过去在很大程度上，我们把教学理解为上作业课，而一日生活中的其他环节就不纳入教学的范畴。在英语中，一些词既可以翻译成教育，也可以译为教学。在日文中，幼教文章中是看不到“教学”这个汉字的，他们长期一直使用的是“幼儿园教育指导”。因为幼儿教育有自身的特点，不同于中小学，所以在提法上我总认为需要特别谨慎。 现在幼教教研已经成为大家习惯的简称，尽管国家没有明文规定幼教教研的基本任务应当是什么，我想我们在说这个词的时候还是应当清楚其涵义，它是不同于中小学的“教学研究”的。当然，毕竟都属于教育研究这个大板块，两者是有共性的，对教育本质的理解是一样的，教研的理念是一样的，只是研究面向不同特点的不同年龄阶段的儿童而已。 二、当代教研的发展取向 所谓取向，是指价值倾向。教研的取向是基于对教育本质的理解。 生态化、生活化、常态化 生态化也包括生活化、常态化的意思在内。在教研中，生态化取向使教研从方式到内容都必须变，特别是幼教教研的思维方式必须变化。比如从生活化的角度看，教研形式决不仅仅是全区共同看观摩课。幼教教研怎么实现生态化、生活化、常态化，怎么去促进生态化的幼教发展，是幼教教研改革必须思考的问题。现在我们的很多做法都体现出这一理念，比如幼儿园与家长、社区的合作就是在为幼儿创造一个自然的生态的发展环境。现在搞幼儿教育离开了家庭、社区是不可想象的，在这点上，我们与国外还是有差距的，离家、园、社区融为一体、共同发展还有一段距离。 实践——意义取向 实践---意义取向是现在教研非常强调的取向。意义取向特别强调幼教教研怎样让老师产生对教育意义的理解。理解的不仅仅是教学方案的意义，而是幼教的意义。幼教教研怎样才能把老师自己对教育意义的理解在实践中变成幼儿的发展，怎样帮助老师树立教育的理念、实践教育的理念，这是非常重要的。我个人认为，