(特岗教师教育学5.1：课程概述.docVIP

第五章　课程 第一节　课程概述 一、课程的概念 “课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的最早使用。但这里所说的课程并不是现代意义上的。宋朝朱熹在《朱子全书?论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程即指功课及其进程。 在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。 课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。 下面简要列举几种典型的课程定义。 (一)课程即学科(教学科目) 把课程等同于教学科目，这是使用最普遍也是最常识化的课程定义，在历史上由来已久。无论是中国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)，欧洲中世纪的“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)，还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等，无不是把课程视为所传授的学科，强调课程知识的组织与累计、保存功能。 (二)课程即预期的学习结果或目标 这种课程定义要求事先制定一套有结构序列的教学目标，所有教学活动都为达到这些目标服务。 这种课程定义是建立在行为主义心理学和科学管理原理之上，强调预测、控制、效率，把目标看成是至高无上的。代表人物有博比特、泰勒、塔巴、惠勒、凯尔、奥利瓦以及莱顿索通等。 (三)课程即学习经验 这种定义是由杜威在20世纪初提出的。杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，课程应当是学生在校通过各种活动获得的学习经验。这种定义把课程的重点从教材转向个人，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，其积极意义值得肯定。 (四)课程即有计划的教学活动 该定义的主要代表人物有麦克唐纳、斯腾豪斯、布拉特等。这种定义把课程界定为有计划的教学活动，强调课程计划包含了多种因素，如目标、内容、评价等，更全面地体现了课程的全貌。 (五)课程即文化再生产 一些课程学者认为，任何社会文化中的课程，实际上二都是这种文化的反映。以英国课程学者劳顿为代表的一些学者认为，学校的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。以巴西教育家弗雷尔为代表的另一些学者则认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。代表著作为弗雷尔的《被压迫者的教育学》。 二、课程类型 三、制约课程的主要因素 总的来说，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。 (一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能(社会需求) 社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构与体系重大差别的重要原因。也就是说，社会的要求和条件决定着课程的方方面面，比如课程制度、课程性质、课程内容、课程编制、课程实施和课程评价等。这里需要指出的是，社会因素对课程的需求往往不是直接的，而是通过教育方针、政策和有关课程的法规等中问环节或手段来实现的。 (二)一定时代人类文化及科学技术发展水平(学科知识水平) 课程内容是从人类历代积累的丰富知识中精选出来的。课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和时间价值的基本理论、基本法则和基本概念。课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的系统性和科学性。 (三)学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性(学习者身心发展的需求) 人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要符合学生的年龄，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大程度地促进学生身心健康和谐发展。 此外，课程理论也是制约课程的因素。，建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论以及课程的历史，对课程产生重要的结构性影响。在教育史上出现过各种课程理论，直接影响着课程的没置，如学科中心课程理论、儿童中心课程理论、社会改造课程理论、人本主义课程理论。 ★四、主要课程理论流派 (一)学生中心课程理论 学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。 1.基本主张 (1)经验论 教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的