情境学习合法的边缘性参与第四章..doc

实践共同体中合法的边缘性参与 现在，我们可以开始将上一章的观察转变为所要分析的对象。在下面各节中我们将依照合法的边缘性参与的观点，对这些学徒制历史认识中的主要特征进行重新分析。首先，我们讨论形成学习可能发生的过程和内容的结构性资源，以及学徒们在那些已经掌握的知识和已经做过的事情上不断发生变化的认识。其次，我们认为，实践中的社会政治组织、实践的内容，以及参与到实践中的的人工制品的“透明性”，是提高参与度的一个极其重要的资源。接下来我们对新手与实践话语的关系加以验证，由此引出一场讨论，即随着新手不断走向充分参与，身份和动机是如何产生的。最后，我们将探讨学习中固有的矛盾，以及由此不断产生的冲突与身份发展及实践转化之间的关系。 一、有利于实践中学习的结构性资源 提及学徒制，人们首先想到的是师徒关系，但是在实践中，师傅的作用会随着时间和空间的变化而发生巨大的改变，一种具体的师徒关系甚至并不是学徒制学习普遍存在的特征。事实上，尤卡坦的助产士和海军舵手都不是在具体的师徒关系中从事学习的。戒酒者互戒协会的新成员确实和担任他们保证人的老会员之间存在一种特殊关系，但界定他们为新成员的并不是这种关系。相反，裁缝学徒则大多数一肯定和他们的师傅有着某种特定关系，离开了师傅他们就不能成为学徒。在学徒能够合法地参与到共同体的生产活动之前，裁缝师傅必须充当他们的担保人。简一言之，在这种形式中，合法的进入对于学徒是安全可靠的，这种形式有赖于实践共同体所处的社会环境中劳动分工的特征。因此，助产士在自己传统的东方家庭里就能潜移默化地学习一种专门技能，这是一种不同的劳动形式，但并没有明显地和广泛分布在日常生活中的“惯常”活动相分离;合法的参与广泛地进人家庭或共同体成员。在学徒学习一种专门职业的场合，进人实践共同体一一在更一般的意义上是在一个共同体的内部一一的担保关系，就成了一个问题。和某一个师傅建立意向的关系或是合同关系都很常见。应该清楚的是，在形成师徒关系的过程中，授予合法性的问题要比提供教学的问题更为重要。 在关于裁缝的案例中，师徒关系是具体的和明确的，但是，真正把学习机会组织起来的并不是这种关系，而是学徒彼此之间的关系，甚至还有和其他师傅之间的关系;学徒对自己的师傅太过于敬而远之，以至于不能在一项新的活动中做一些笨拙的尝试。在戒酒者互戒协会的案例中，据说担任保证人的老会员拒谈适用于下面各阶段的建议和指导，他们保持克制，耐心等待，一直到新找员通过越来越多地参与到共同体中，为下一步作好准备为止(Alibrandi, 1977)。实际上，在前一章描述的5个案例中，研究者们都坚持说几乎没有可以观察到的教；更为基本的现象是学。从最广泛的意义上讲，实践共同体创造了潜在的“课程”，新手可以通过合法的边缘性进入的方式来学习这些课程。学习活动似乎具有一种特有的模式。学习有强烈的目标，这是由于作为边缘性参与者，学习者能够就整个事务是怎样的、需要学习些什么等问题形成一种看法。学习本身是一种即席的实践:一种学习型课程在投人实践的机会中展开，它并不是为特定的实践所特设的一套指令。 在学徒制中，学习机会更多的是经由工作实践而不是非对称的师徒关系被赋予结构的。在这种情形中，学习者可能拥有一种“良性的共同体忽视”的空间，在这一空间中与其他学徒形成他们自己的学习关系。与定向教育作为制度化组织中的主要驱动相比，一方面，学习者的关系之间可能存在一种比较松散的联结;另一方面，学习者与老资格前辈之间又常会存在一种等级关系。看起来，学徒主要是通过和其他学徒之间的相互关系来学习，这是学徒 制的典型特征。有这样一些逸事证明(Butler personae communication; Hassndn. d.)，在同伴及亲密同伴中知识的流通是有可能的，而且知识传播非常迅速和有效。那些不同于学校教育的教育形式之所以受到反对，主要依据的是，学习发生于其中的教育事业没有把改变人作为其核心目的(见本章最后一节)。而同伴之间信息流通的有效性提示我们，与上述这种反对意见正相反，学习者投人实践(而不是成为实践的目标)，具有充分的理由可以成为学习有效性的一个“条件”。 到目前为止，我们已经观察到师傅的权威性以及他们在学徒制中的介入情况在各类实践共同体中显著不同我们已经指出，学习的结构性资源的来源多种多样，并非只是来自一些教育性活动。我们认为，对这些观察作出连贯一致的解释，取决于将知识控制与教育学的普遍观念进行“去中心”。这种“去中心”的策略事实上深深地镶嵌在我们所谈到的情境性方法之中，因为，我们从个 体学习者的观念转变到实践共同体中合法的边缘性参与的概念，正是对学习进行了“去中心”的分析。采取“去中心”的观点看待师徒关系，会导致我们的如下理解:控制权并不掌握在师傅手上，而是掌握在实践共