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第一章 课程设计概述 第一节 课程的概念 一、对课程本质的考察 在课程发展史上，对于课程的本质，不同的学者有不同的理解，并都冠以“本质”唤之。可以说有多少课程学者，就有多少课程的本质。 在中国，“课程”一词最早出现于唐朝。 孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这里的“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，其涵义远远超出学校教育的范围。 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。 在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞（H．Spencer）在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。 该词源于拉丁语“currere”，是一个动词，意为“跑”；由于斯宾塞使用的“curriculum”是名词，原意为静态的“跑道”（race－course），故教育中过多地强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”，相对忽略了学生与教师在教育过程中的活生生的动态经验和体验。 课程的涵义在课程实践中早己背离了其“跑道”原意，在理论上课程学者依据不同的知识观、学习观、教育观阐述着各自的课程本质观。早在20世纪初期我国一批教育界的先辈就对课程的本质提出了自己的观点，如： 舒新城和陈科美提出课程是科目， 余家菊将课程视为学生所获得的一切经验， 孟宪承和吴俊生等学者将课程界定为有计划的活动， 还有学者将课程划分为广义（超越学校范围的一切经验）和狭义（科目）的课程来加以界定。 这也同样是我国现在较有代表性的观点。 至今为止，我国国内对于课程本质的观点大致可以分为六类：课程的本质是知识、课程的本质是活动、课程的本质是经验、课程的本质是文化、课程的本质是计划、课程本质是多元限定的统一结构。 而外国学者对于课程本质的研究较具代表性的有美国学者奥利佛的归纳和总结：l、课程是在学校中所传授的东西；2、课程是一系列的学科；3、课程是教材内容；4、课程是学习计划；5、课程是一系列的材料；6、课程是科目顺序；7、课程是一系列的行为目标；8、课程是学习进程；9、课程是在学校中所进行的各种活动；10、课程是在学校指导下校内外所传授的东西；11、课程是学校全体职工所设计的任何事情；12、课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；13、课程是学习者在学校所经历的经验。 后来出版的《国际课程百科全书》，也列举了九种代表性课程定义：1、课程是一系列可能的经验；2、课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验；3、课程是教学内容及特定材料的总体计划；4、课程是一种方法论的探究；5、课程是学校的生活和计划；6、课程是一种学习计划；7、课程是学习经验及预期的学习结果；8、课程是五大领域的训练学习；9、课程是思维方式——它不是结论，而是结论产生的方式。 这些归纳、总结，基本上囊括了课程论史上的所有主要的课程本质观。近来学者们更从不同的角度切入课程问题，将课程视为历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后现代文本、自传文本、美学文本、神学文本、制度文本、国际文本，从而讨论落入自身生命视野的课程问题，其中尤以美国学者派纳（Pinar）等人的论著《理解课程》为最。 总之，从辩证理性的角度展开课程本质问题探讨已经获得丰富的成果。从现有的研究中，我们可以发现：这些研究从力图运用理性思维在个别、丰富、易变的现象中寻找一般的稳定的课程本质的本质主义研究向反本质的、去中心化的后现代研究范式的转换。这些观点既代表了这个时代人们对课程的认识的分歧，同时也代表了课程本质观点认识的历史走向以及研究的趋势。 二、我们这门课对课程的界定 关于对课程概念的界定，可谓歧义纷呈，本文讨论的课程专指学校课程。在学校教育实践中的课程，包括所有知识、技能和在学校计划中为学生准备的学习经验，甚至包括那些有代表性地提供的超越学校正常教学之外的活动，如乐队、学生俱乐部、校内外运动队等。从笔者的观点来看，课程包括计划好了的、有次序的学习经验，允许学生达到有意义的目标，这些目标是教师决定了的、学生值得花时间去达成的目标，它呈现为指导学习经验和教学的传递的计划。虽然我们认识到课程实际上包含了更多，但在本文中，笔者将窄化对“课程”的描述，仅包括那些在课堂上被传递给学生的、在学校里有代表性地提供给学生的经验，它除了选择与确定课程内容和教学材料之外，还指安排学习目标、教学与学习活动及进行相应的学习评价。 第二节 课程的类型（形态） 一、学科课程与经验课程 二、分科课程与综合课程 三、核心课程与边缘课程 四、