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以多情境的教学案例引导对课程标准的主动建构?以多视角的案例点评激发课程实验中的协作对话　2004年9月，山东省、广东省、宁夏回族自治区、海南省作为国家级高中课程改革实验区开始了高中信息技术新课程的实验，天津市全市也提前进入新课程实验。开支新课程实验的关键是教师系统深入地理解和把握课程标准，并根据课程标准开展实践探索。教师理解课程标准的过程就是课标学习的过程，各新课程的实验性质决定教师的课标学习过程是一个主动建构、社会互动和情境导向持续过程。本书在系统分析课标学习和新课程实验中出现的问题的基础上，试图以教学案例为载体，促进教师的课标学习；以案例为纽带，组织专家、教研员、案例执教者本人、同行教师开展合作研讨和社会建构，并构成课标学习和实验的共同体；同时，遵循“教学设计-教学实施-教学反思-案例点评和研讨-教学重构”的线索全过程引导教师的新课程教学与教研。　一、高中信息技术课程标准学习的特点及本书对课标学习的支持?　1．新课程的巨大变化要求教师的课标学习要以“概念转变”为前提——利用有缺陷的教学案例引发理念冲突和概念反思?与2000年颁发的《中小学信息技术课程知道纲要（试行）》相比，高中信息技术课程标准在课程理念、课程培养目标、内容框架以及在倡导的教学方法等方面变化较大，要求教师在学习课标时首先要系统反思原有的、习以为常的理念和做法是否仍然适应新课程的需要。如果自己的原有理念符合新课程的需要，则可利用原有理念框架来“同化”新课程；相反，如果自己已经习惯的理念和做法不适合新课程的要求，则自己的理念必须“顺应”新课程的需要，主动发生理念层面上的“概念转变”和教学行为上的范式转型。?概念转变的最佳途径是通过具体实例集中凸现教师理解和实施课程标准过程中容易出现的问题，并通过点评和讨论使问题的性质和后果直观化，以冲击教师的原有观念、引发深层反思。为了能通过案例引发出高中信息技术教师关注的各类“教学问题”，本书选用的案例大多是带有很强的实验性、探索性的教学案例，每个案例既有其成功和值得借鉴之处，又有缺陷或问题，而非完美的教学范例。案例的缺陷和问题是潜在的理念冲突的外在表现，这些矛盾和冲突会激发教师深刻反思自己的观念和习惯，而案例剖析和案例点评则有助于引导教师逐步接受符合新课程的理念和行为。?　2．课程标准的弹性和不确定性决定了课标学习是一个主动建构的过程——通过案例设计过程的思维外显化和教学过程的直观化支持教师的主动建构?课程标准的学习是教师在已有知识经验的基础上主动解读课标、建构新课程知识、建设新课程实施能力的过程。是由于课程标准是针对全国高中学生信息技术学习的普适性的最低要求，课标对很多知识点及其掌握水平并未作详尽阐释，在教学内容量的取舍上和难度的界定上具有一定的弹性和不确定性，以便给各地的教研部门和教师留下因地制宜、因人而宜地实施新课程的适度空间。因此，课标的学习提倡教师在保证本地学生达到课标最低要求的前提下，利用自己的已有知识经验主动建构适合本地情况的课程内容、设计针对本校学情和教学方式。当然，课程标准的不确定也成为导致教师误读和误解课标的主要原因，而课程标准中那些教师们容易出现误解的内容就构成了课标学习的难点和疑点。?本书以“蕴含新课程教学主题、体现教学方法专题的综合性实验案例”引导教师全方位地思考和理解课程标准。通过基于案例的自主学习方式还有利于逐步脱离被动受训式的课标学习方式，更积极地参与式教学案例设计，尝试与案例执教者进行角色置换，开展多角度的交互式讨论，从而更主动地建构关于新课程的各种知识，培养各种实践能力。?一方面，优秀的教学案例是对课程标准实际内涵的实践阐释，也是各地教师结合本地情况主动建构新课程的成果。而在一个案例成形之后，这些建构过程往往会内隐在案例中，不易发现、难以提取。为了充分发挥案例中优秀经验的引领价值，本书首先要求案例提供者对案例的教学设计过程进行了全面描述，尽量使案例设计的思维过程外显化，以备其他教师参考和借鉴；其次，本书中每个教学案例都对教学过程分别从教学环节、教师行为、学生行为、过程性评价等方面进行了描述，并要求教师对教学中的关键环节进行了提炼，力求将实际教学过程进行立体地、直观化地再现，以便于教师如临其境地观摩教学过程，挖掘有价值的做法，总结关键经验。此外，本书还对案例对应的课标主题和体现的教学法专题进行了梳理和提点，以帮助教师透视案例蕴含的隐性知识。?另一方面，教学案例的缺陷也折射出教师在课标理解上较为普遍的偏差,以及教学法方面常见的误解和误区，本书也对具体案例中存在的典型问题进行了提示，并引导教师通过研讨提高对有关问题的理解；同时，通过专家建议的方式，为教师突破课标的难点和疑点提供认知支架，帮助教师结合实例提高教学实践能力。?　3．地域间的巨大差异和学生间的较高异质性要求课标学习应具有情境指向性——