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教学案例 传统备课和新课程教学设计的对比 “教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行结果，并在评价的基础上改进设计的一个系统过程。它既具有设计的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。 传统的物理备课与中学物理教学设计的相异点对照表 传统的物理备课 中学物理教学设计 教学活动的中心 以教师为中心，起点为教学需要 以学生为中心，起点为学生的学习需要 具体教学目标的确定 教师单独确定 教师与学生双方共同确定 教学活动的系统性 以教科书为系统，整个物理教学活动围绕教科书转 以教与学、知识能力和情感相统一为系统，注重物理教学的整体性 教学媒体 黑板、粉笔，传统的“三机一幕” 电脑、多媒体、网络教学等现代化教学媒体 教学时间 时间固定 尽可能因人而异 教学要素的表现 静态展示 动态展示 教学系统的性质 封闭、僵化 开放、动态生成 测试评价 总结性评价，注重评价鉴别与选拔功能封闭、僵化 形成性评价，注重评价的教育功能与激励功能 效果预测 按常态曲线分布，很少能达到高水平 按偏态曲线分布，大多数能达到较高的水平 六、案例分析 案例1：牛顿第一定律 传统教学 新课程教学设计 教师提出问题：如果物体不受力的作用，将会发生什么情况? 用生活现象让学生进入物理世界并充分利用他们的前概念：有力才有运动。 教师演示实验，让学生观察小车从斜面顶端滑下时，在不同的平面(玻璃、毛巾、棉布)上前进的距离。 介绍伽利略的观点，让学生针对两种观点——亚里士多德和伽利略的观点进行讨论，引起学生的认知冲突。 教师引导学生：小车运动的远近和平面上的物体有关，摩擦力越大，距离越短。 探究牛顿第一定律：学生通过分组实验，论证和分析出理想的牛顿第一定律，认识“控制变量法”、 “推理法”。 介绍伽利略的推理方法和得出的结论，突出理想化实验和推理方法。 发现，表述，交流牛顿第一定律，用理想的牛顿第一定律看身边的世界(应用)。 教师反复几次讲述牛顿第一定律，让学生读几遍，最后再总结一下。 课程标准对本节在知识与技能上的要求是“能表述牛顿第一定律”，而科学探究对本节的要求则是让学生学会“分析与论证”的技能——对实验数据及所收集的信息进行比较、因果推理等，从物理现象的共同特征中归纳出科学规律，并且对探究结果进行解释。 从以上的对比案例分析中我们可以发现：两种教学模式都能够达到对牛顿第一定律的知识与技能的目标——表述牛顿第一定律。传统教学模式也许会更加准确地达到效果，因为机械地记忆和复述，的确可以产生良好的短，时记忆。但是从长远来说，建构属于自己的概念框架才是当前教育的要求，也才是建构教学的目标所在。两种教学方式也都强调对理想实验这种科学方法的学习，说明在物理教学中进行科学方法教育已被广泛地接受了。不过，在获取探究能力方面，传统教学方式是教师的推理与分析，它与新的教学方式(让学生自己通过分析、论证去发现牛顿第一定律)相比弱了很多。新的教学方式是对传统“灌输”教学的扬弃，它通过学生的动手和动脑去发现规律，掌握概念。让学生通过渐进的自主学习，掌握物理学习的一系列方法，为其今后的继续学习打下基础。 用科学探究进行新课程的讲授，与传统的教学方式相比，更加重视“情境”——教师一开始就让学生自己去发现生活中“力和运动”是不可分割的。虽然这样做会让学生产生“有力才有运动”的误解，但是探究性教学也从另一个角度让学生发现物理就在身边，物理可以解决生活中的困惑。其实这也相当符合新课程的要求——从生活走向物理，从物理走向社会。让学生在物理学习的情景中，通过一系列的现象，体现与亚里士多德一致的前概念，不仅可以让学生产生认知冲突，而且可以培养学生提出问题的能力，“同化”学生旧的生活经验于新的科学理解当中，从而为其建构起新的知识和概念框架。 传统教学始终是教师的舞台，虽然它已经突破了“灌输”的套路，已经进入了启发式教学，但还是带有明显的“讲授一接受”的痕迹。教师一开始就采用提问的方式，接着又相当主动地提出问题“有力是否就有运动”，很容易让学生产生抵触情绪，因为他们知道接下来只要用“是”和“不是”回答，就能够完成本节课的内容。他们也几乎没有机会自己去“发现”牛顿第一定律，虽然教师能够将牛顿第一定律比较明确地表述给他们，能够让他们很清楚地理解，但是这种记忆的痕迹是很微弱的，因为听只能够认识，看只能够记忆，而做才能够理解，对新、旧知识的重新建构才是学生终身学习的法宝。 案例2：牛顿第一定律 传统教学 教学方式1 (教案提供：芜湖三中) 教学方式2(教案提供：芜湖三十三中) 我们为什么能看到物体?物体射人我们的眼睛和光的来源有什么不同?物体表面能反射光。 播放