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论教育人类学视野下的民族教育与校本课程开发 摘要：透过教育人类学的视角看民族教育，审视以往将“教育”窄化为“学校教育”尤其是“课程教育”的做法。在重新认识民族教育内涵基础上，寻找民族地区学校课程存在的问题并归因，进而提出重建本土学校的课程目标、加强家庭、社区与学校间的联系、加强教师自我教育提高多元文化素养的校本课程开发策略。 关键词：教育人类学；民族教育；校本课程； 2010年7月，党中央、国务院召开了进入21以来第一次全国教育工作会议，印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（简称《教育规划纲要》）。其核心思想集中体现为：“重视和支持民族地区教育事业”，“全面提高少数民族和民族地区教育发展水平”。为实现上述两点目标，纲要指出，“全面贯彻党的民族政策，确实解决少数民族和民族地区教育事业发展面临的特殊困难和突出问题”；“公共教育资源要向民族地区倾斜。”，并加大对民族教育的支持力度。这对于民族教育的发展来说是机遇。然而，如今人们所论及的“教育”通常是指学校教育，而评估一个学生教育达到的水平则往往以他在学校教育中所获取的学业成就和学历证明作为标准。这种“教育”观点与教育人类学视野下的教育相较而言，其内涵显得狭隘。为了更好提高我国的民族教育水平，我们有必要从教育人类学视角来理解民族教育的内涵，以求全面、客观、真实的反应当前民族地区学校课程存在的问题，并提出针对性的校本课程开发策略。 一、教育人类学视野下的民族教育 人类学意义上的“教育”是指全面研究人及其文化的学科，它承担着促使人社会化和传承文化的重大使命。从教育人类学视角看，“文化传递”是理解教育的核心。广义上讲，教育是一个社会把已有的文化传递给下一代的过程，传递的目的主要是让孩子成为社会的一员。而在文化的传承方面，每个民族都有一套独特的教养方式。同时，教育人类学家研究文化，不只研究文化的内涵，同时也研究一个民族如何把他们的文化传递给下一代，以及这种传递的方法产生了什么特别的效果。此外，不同的教育场域对于文化的传承也存在内容和形式上的差异。首先，从内容来看，学校教育注重对科学知识、技术的讲授，而家庭和社区片中传统文化、伦理规范的传承；其次，从形式来看，学校教室里进行的是科学、系统的知识讲授，而家庭和社区则是民间较为零散、非正规的口耳相传。文化内容和传递方式的多样性，构成了教育的丰富性。可见，学校教育只是教育中的一种特殊存在形式。在不同的时空条件下，不同的民族都会有其特定的文化传承内容和方式。倘若，仅从学校教育或是国家主流文化的层面来理解教育，那么将会产生对民族教育的偏见。所以，我们需要将教育置于更为宽广的社会文化情境中，特别是将学校教育与家庭、社区文化环境结合起来，理解更为全面、真实、客观的教育。从而解除将“教育”视为“学校教育”特别是“学校课程”的偏见。把民族教育理解为民族地区的教育的同时，充分考虑民族传统文化及民族特点。依据文化多元的理论，对民族教育事业的发展形成整体上的把握。 二、民族地区学校课程存在的问题 多元族群与异质文化并存是多民族国家社会的一个基本特征。我国由56个民族组成，以大杂居小聚居的形式分布在祖国各地。正所谓，实践决定认识。长期以来生长在各地的族群也势必会因为地形地貌、气候环境等差异，而对周围世界的理解与解释存在很大的差异。这些差异常常会影响到民族儿童智能发展，并形成独特的认知模式。在当今社会，为了国家统一的需要，国家推行了汉文化为主流的国家课程。在民族地区，如果学校仅仅推行国家课程，就会出现学校课程与民族文化相冲突或断裂的现象。我们根据民族地区客观存在的差异，重审民族地区的学校课程，可以发现以下几个问题： （一）学校课程目标制定缺乏地方性考虑 “现代教育的目的时：通过“现代”教育使青少年儿童成为适应“现代社会”发展的人，而帮助他们适应现代社会的发展首要一点就是要帮助他们掌握“现代科学知识”。通过教育实践，充分体现知识的工具性价值。它体现出当前我国的教育培养目标是缺乏地方性考虑的。而教育培养目标作为确定课程目标的基础，影响着我国课程目标，即课程本身要实现的具体目标和意图。当前我国的学校的课程目标地域环境的差异是客观存在的，居住在不同地方的族群，必然会受当地环境的影响。这就是所谓，一方水土养育一方人。它主要体现在不同地域的族群，对社会生产与生活方式上存在的差异。例如，居住在山区的儿童，他们从小接触到的生产方式是放牧或耕种，到了学校他们接受的信息与技术等现代文明。此外，山区人口居住散，学校离家远，学校采取寄宿制，学校教育与家庭教育的脱离。学校里学生接受的教育，与当地的生产劳动相脱离。这直接引发两个问题，第一种情况，学生通过自己的努力离开了自己家乡到外边继续深造，但是不愿再回到自己的家乡。第二种情况，学生没有通过国家考试选拔只能回到自己的