(关于综合课程的若干理论问题.docVIP

关于综合课程的若干理论问题 张华 　　摘要：综合课程是一个历史性与时代性相统一的概念。早在19世纪就形成了两种基本的课程综合化的原理——“相关综合原理”与“经验综合原理”。综合课程在整个20世纪的发展则指向于统一儿童与学科知识。从类型学的角度看，综合课程可分为“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”、“儿童本位综合课程”。课程走向综合化有重要的理论根据。开发综合课程需要注意若干策略问题。 　　关键词：相关综合原理；经验综合原理；学科本位综合课程；社会本位综合课程；儿童本位综合课程 　　一、综合课程的历史发展 　　（一）综合课程的早期发展 　　历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。赫尔巴特认为，教育的终极目的是培养德性或意志。孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的“思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新的观念群不断同化于已有的观念群之中，最终指向于完整人格的形成。这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。 　　赫尔巴特的弟子齐勒（T.Ziller）、赖因（W.Rein）等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”。齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的“意念教材”（Gesinnungsstoff）作为统合所有学科的中心点，由此达到教育的终极目的——道德性和宗教性的陶冶，在这一点上，与赫尔巴特是完全一样的。不过齐勒也作出了发展赫尔巴特理论的积极尝试。我们知道，赫尔巴特的“相关综合课程”找到了把所有学科综合起来的根据——以德性陶冶为目的，以道德知识为一切教材的核心，从而实现了整个教学内容的“客观性统合”（教材逻辑的统合）。但是，怎样把“客观性统合”与儿童的人格整体关联起来（“主观性统合”），从而实现两种统合的统一？赫尔巴特没有解决这个问题。齐勒通过倡导“文化史阶段说”（Kulturgeschichtliche Stufen）作出了解决这个问题的尝试。在“文化史阶段说”看来，个人的发展复演了种族文化的发展，因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科内容。这就是齐勒的“中心统合法”。 　　赫尔巴特的“相关综合课程论”深受瑞士教育家裴斯泰洛齐的影响。裴斯泰洛齐认为，课程应从儿童自我出发，根据各种能力所固有的法则去发展人类本性所固有的能力，借助德性的形成，和谐地、均衡地实现种种能力的发展。赫尔巴特的“相关综合课程”同样以儿童自我为出发点，但赫尔巴特的“自我”已不是裴斯泰洛齐的“内在的自我冲动”了。在赫尔巴特看来，情感和意志不过是从表象或观念的力学关系所产生的衍生状态。离开了作为意识内容的表象或观念就没有自我。自我的统一在于意识的统一，意识的统一在于其内容——表象的统一。因此，课程的综合本质上是知识的综合——以道德知识为核心，把一切教材加以逻辑地关联整合。 　　但是，同样是裴斯泰洛齐的理论，却发展出了另外一种迥然不同的综合课程理论，这就是“经验综合课程”。“经验综合课程”的理念和操作模式集中体现于20世纪初德国的“合科教学”运动以及在1920年至1930年发展至高峰的美国的“活动课程”运动。“经验综合课程”以未分化的整体的儿童为核心整合学科，既然儿童是未分化的，教学也必须是未分化的、综合的，教师不必事先准备好教案，而要根据儿童在特定情境中的表现，随机应变决定题材，在这里，乡土的事物、儿童的直觉与经验置于课程的中心，儿童的即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心。 　　总结19世纪至20世纪初综合课程的发展，我们得出的基本结论是： 　　“相关综合课程”与“经验综合课程”是早期的综合课程的基本形态。尽管都标榜从儿童的个性（人格）出发，但由于对儿童个性理解的差异，导致了两种迥异的综合课程理路：“相关综合课程”循着由外及内的路向，首先根据过去和成人的标准对教材进行统整，然后将这种预先统整好的教材提供给儿童，试图以此实现儿童意识的统整、自我的统整，因此，这种综合课程是以客观知识为中心的，是主知的、客观主义的；“经验综合课程”循着由内及外的路向，它以儿童的人格为核心，试图通过人格统整、意志统整而实现教材的统整，因此，这种综合课程是儿童中心的，是主意的、主观主义的。两种综合课程各有利弊，“相关综合课程”看到了学科知识在儿童人格成长中的力量，但却从根本上忽视了儿童的主体价值，走上了杜威所批评的“外铄论”；“经验综合课程”看到了儿童的生命冲动、需要、动机、兴趣在儿童人格成长中的价值，但却忽视了儿童人格成长的外在环境和条件，忽视了学科知识的力量，走上了杜威所批评的“预成论”。20世纪综合课程的发展基本上是围绕着如何统一“相关综合原理”和“经验综合原