(第二讲课程设计程序模式.docVIP

第二章 课程设计的程序 课程设计的意涵 课程设计，实质上就是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素或各种成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。 笔者认为，课程设计是以教育哲学、教育心理学、教育社会学以及学习理论、课程理论、传播理论、媒体理论等相关的理论与技术为基础，以课程标准为导向，在与课程标准保持对应一致的前提下，运用系统方法分解课程标准、界定课程目标、设计解决课程问题的策略方案、试行方案、评价试行结果和修改方案的系统化计划过程及其产品（课程方案）。它不是力求发现客观存在的尚不为人知的课程理论、教育规律，而是运用已知的课程理论、教育规律去创造性地解决课程中的问题。 课程设计本质上是一个分析课程问题、构建解决方案，并对该方案进行预试、评价和修改，为课程与教学最优化创造条件的过程；形式上是一套进行系统化计划的具体工作步骤和程序；实际成果是经过验证的各个水平层次的课程实施方案。 课程设计是研究系统设计基于标准的课程与教学过程的一门应用科学，其任务是揭示新课程标准下课程设计工作的规律，并运用这些规律来指导课程实践。这意味着课程设计有两个主要的作用：（1）发展课程设计的基本原理，揭示课程设计过程中所依赖的基本规律以及设计过程本身应该遵循的规律；（2）系统提出关于新课程标准下课程设计的实际建议，包括工作步骤和具体做法，以便广大教师和课程设计人员使用。 课程设计的理论基础 基于标准的课程以课程标准为导向、以课程目标为统领，其设计的模式主要来自于“泰勒原理”这一经典的、历史性的课程设计框架，以及当代学者提出的逆向设计模式。这里，笔者将经典的模式与当代的模式结合起来，并利用泰勒原理的四个基本问题展开讨论。这四个基本问题1949年以来实际上一直指导着所有的课程设计，但也因其线性的特征而遭受了其它模式激烈的批评。为了平衡这些批评，这里运用Wiggins和McTighe的模式来说明，纯粹根据泰勒原理所建议的线性程序进行课程设计是很少见的。基于标准的课程设计应该是动态的、自由流动的、互动的，是一个价值负载的过程。 第一节 泰勒原理 （一）泰勒原理 泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，一直主导着根据一定程序设计课程的观点。泰勒原理在本质上包含了四个问题，以这四个问题作为课程设计过程的基本框架，目的在于指导课程设计者明确课程的各个基本要素并在各要素之间建立起联系。这四个问题是： 学校应达到什么样的教育目的？ 为达到这些教育目的，应该提供什么样的学习经验？ 怎样有效组织这些学习经验？ 我们如何确定这些教育目的正在得到实现？ 泰勒原理将目的（学习结果）问题首先确定下来，评价问题最后出现，这样的安排表明，课程设计的过程开始于教育目标的描述、最后才对课程目标是否实现进行评价。但是，如果对泰勒原理的评价方法进行仔细考察，你可以发现，学习结果在评价中发挥着重要作用，人们在进行课程设计时可以开始于评价，也可以结束于评价。 Oliva用图解的方式呈现了泰勒原理（图2.1），明显地体现出了线性的结构。 泰勒模式在课程设计上的这种线性原理尽管备受批评，但从程序化角度来看，泰勒原理的四个基本问题是相当合理的。课程设计从何处开始，又在何处结束，这将一直讨论下去，尤其是在当前我国的课程改革中设计基于标准的课程时更是如此，这四个问题本身足以简洁地框定了基于标准的课程设计的基本策略。 在Oliva拓展了的泰勒原理图中，四个基本问题体现在“暂定的一般目标”、“具体的教学目标”（教育目的）、“选择学习经验”（范围）、“组织学习经验”（顺序）、“评价学习经验”（评价）之中。泰勒认为经由学生、社会、学科分析所获得的目标只是暂时的，设计者还应通过“教育哲学”和“学习心理学”这两道筛子，澄清自己的哲学，过虑掉那些不足以带来教育效果的经验、从哲学上看矛盾的经验、从学生发展的角度看不适合的经验以及从社会的角度看存在危险的学习结果，得到重要的、可行的、能满足社会、学生或学科需求的经验，并以行为目标陈述的方式，将此转化为教学目标。“指导学习经验”涉及到教学，教师需要明确课程的范围和顺序，才能组织学习经验以促进学生的持续发展。 泰勒原理的四个基本问题，对课程决策有重要的指导意义。关于目的和目标的界定，课程决策可以确定有关预期的教育目标，这些目标可以进一步从三方面来理解：一是从目标的表达（征）形式来看，可分为行为目标、问题解决的目标（展开性目的）、表现性目标； 二是从水平分类来看，可分为认知、情感、动作技能，每个领域又有几层分类学的结构； 三是从垂直分类来看，有课程总目标（课程标准）、水平目标（学段目标）、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标等。 关于选择学习经验的问题，可以促进学习结果的实现，这个问题要求课程决策既要考虑众多的内容又要考虑