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学生学习评价设计的原则与步骤 袁顶国　何晓燕 ? 要进行一次公平客观的学生学习发展评价，教师必须切实遵守以下几项设计原则，才能发挥教学评价的功能，提高教学与学习的效果。 ? （一）依据教学目标 ? 教学评价的实施，可以针对不同的学科特性和评价目的，采用各种不同的技术和方法。但是，无论使用什么技术和方法，都必须根据教学目标来进行。为了使教学目标具体化，教师可将较抽象的单元教学目标用几个更加具体的“行为目标”分别加以表示。根据具体的“行为目标”，教师就可选择适当的评价工具和方式。例如，情意方面的行为目标为“能描写对一件美术作品的感受”，那么采用简答题或论述题就可达到目标。 ? （二）兼顾多种目标 ? 教学目标可以分成认知、情意和动作技能三方面，因此，教学评价也至少要兼顾这三方面的目标，不能只着重认知目标而忽视了情意和动作技能目标的评价。此外，教学目标不仅有不同的种类，而且还有不同的层次，每一层次的目标都应该有机会被抽取出来加以评价。例如，认知目标可以分为知识、理解、应用、分析、综合和评价等层次，所以在评价认知目标的时候，不能只偏重知识层面的评价，也要兼顾其他层面目标的评价。 ? （三）采用多种方法 ? 教学评价需要依据并兼顾多重教学目标来进行，所以，在评价方法上也应该采用多种评价方法，因为没有一种评价方法可以用来测量学生所有的重要学习结果，任何评价方法都有其特殊功能和限制。另外，在教学的不同阶段，也应使用不同的评价方法，才能达到不同的评价目的。教师尤其应该把教学评价的重心放在能够改进教学质量和帮助学生提高学习兴趣的形成性评价上；必要时，可再进一步实施诊断性评价，并根据评价结果立即采取补救措施或补救教学，以发挥即时矫正偏差和提高教学质量的功能。 ? （四）进行多次评价 ? 教学评价的最终目的是确保教学目标达成，改善教学和学习效果，所以，获得一个正确的评价结果或提供正确的反馈信息，对达成目的具有决定性的影响。而根据经典测量理论可知，要确保所获得的评价结果的正确性，只有针对同一评价对象的样本行为进行多次评价，才能估计出比较接近正确的评价结果。因此，进行多次评价具有实质性意义。 ? （五）重视反应历程 ? 在评价时，如果能够重视学生获得答案的反应历程，不但可以了解学生的思维品质，也可以诊断其学习困难所在，并针对诊断出的困难和错误之处进行补救。而且在一些自然学科的实验学习中，评价更应注重实验程序和方法，而非只注重实验的结果。同样在艺术学科的学习中，也不能只评价其作品，而应注重这些作品背后的制作过程和方法。 ? （六）强调主体参与 ? 当代教育是主体性教育，强调学生作为学习主体的根本特性。学生学习发展评价应试图改变过去学生一味被动接受评判的状况，发挥学生在评价中的主体作用。具体表现为：在制订评价内容和标准时，教师应更多地听取学生的意见；在收集评价资料时，学生应发挥更积极的作用；在得出评价结论时，也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，共同制订改进措施，以保证措施的真正落实。正如布鲁纳所说：“教师必须采取提供学习者最后能自行把矫正机能接过去的那种模式，否则，教学的结果势将造成学生跟着教师转的掌握方式。” ? 二、学生学习评价设计的一般步骤 ? 教学评价的目标是获得一个有效且可靠的反馈信息，以帮助教师和学生了解教学目标达成的程度，并作为后续行政决策、教学辅导、评定等级和改进教学与学习的依据。如何才能设计出一份有效、可靠、有用的教学评价计划？教师可以按以下步骤进行。 ? （一）决定评价目标 ? 由于在不同教学阶段进行评价的目标不同，强调重点不同，试题取材不同，试题难度不同，实施方式不同，运用评价结果也不同，所以，教师应该事先确定本次评价的实施阶段，以便确定是采用安置性评价、形成性评价或诊断性评价，还是采用总结性评价。这样，才能设计出一份理想的教学评价计划。表11-1是不同教学阶段的教学评价异同点的比较，可供教师在设计教学评价时作为参考。 ? 表11-1不同教学阶段教学评价功能比较 ? 功能 教学前 教学中 教学后 预备性 安置性 形成性 诊断性 总结性 测量重点 背景知识或技能 课程或单元目标 事先决定的教学段落 常见的学习错误之处 课程或单元目标 取材性质 有限的特定技能 涵盖所有目标 有限的学习内涵 有限的特定错误 涵盖所有的目标 试题难度 难度较低 难度涵盖较广 视教材段落而定 难度较低 难度涵盖较广 实施时间 课程或单元开始前进行 课程或单元开始前进行 定期举行 视教学需要而进行 课程或单元结束后进行 结果运用 补救缺陷或分派学习小组 教学规划和进阶安置 经由反馈而改进和引导学习 补救错误以矫正学习 评定成绩、证明成就或评价教学 ? （二）制订评价用的双向细目