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让学生爱上语文 　　《小学语文课程标准》每个学段目标都突出强调了一个词——“喜欢”。比如让学生“喜欢识字，有主动识字的愿望”、“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”、“乐于参加讨论，敢于发表自己的意见”等等。词语平实，语言简单，但在这简单和平实中却蕴含着对语文课堂的高层次要求——让学生爱上语文。什么样的课堂能让学生爱上语文呢？ 　　关注学生生命发展的课堂 　　关注学生生命发展的课堂是在关注语文知识学习、语文能力提高的基础上，关注主体意识、人格、个性和创造精神的发展，帮助学生建立起健康全面的情感道德价值观的课堂。在这样的课堂上，教师不能从一个既定的角度发掘文本存在的价值，不能凭习惯以自己已有的道德情感价值观判断文本的意义，传递一种情感一种理念一种思维的形式。而是要在呈现文本外显意义的同时，发掘出文本内含的意义，并把这美妙和谐的凝聚和完整通过一定的方式方法输送给学生。 　　曾经听一位老师教学《特殊的表扬》，故事讲的是丽丝芬老师为了让考试总是最后一名的汤姆有理由说出自己的进步，而在考试中故意给汤姆打了高分，从此以后，汤姆有了很大变化，学习也逐步赶上的一件事。 　　教学接近尾声，教师引导同学们针对丽丝芬老师的做法谈体会。 　　一个女孩首先发出了质疑：“丽丝芬老师故意给了汤姆一个高分，如果同学们知道这个分数是假的会不会更看不起汤姆了？如果汤姆知道了会不会对学习更失去信心？所以，丽丝芬老师的做法太冒险，我不赞同。” 　　马上有人反对：“丽丝芬老师做得对。因为虽然汤姆的分数实际上没有增加，但却增加了他被表扬的机会，而这表扬又促进了汤姆的进步。” 　　“是的，这欺骗让汤姆看到了希望，希望对一个落后的同学非常重要。” 　　“这是一个美丽的谎言，这谎言像一缕阳光，让汤姆的内心充满光明！” 　　支持者也有：“提高汤姆信心的途径有很多，用一个假分数来冒险不值得。” 　　“虽然这是一个假分数，但丽丝芬老师帮助汤姆站了起来，所以她做得对！” 　　“汤姆是一株几近枯萎的小芽，只有先给他阳光雨露让他生长，他才能够更好的面对风雨。如果没有阳光雨露，再小的风雨也会让他变成真正的枯芽！丽丝芬老师给了他阳光雨露，所以她做得是对的。” 　　“欺骗不一定都是错的，要看它的目的是什么。”这么理性的语言出自一个矮矮的瘦瘦的小男孩之口。 　　争论中老师没有引导大家得出结论，而把苏格拉底一篇关于什么是道德的《精神助产术》推荐给同学们阅读，并想想自己似乎知道了什么。但是，老师并没有让大家谈感受。 　　我不禁为这位老师聪明的做法鼓掌！因为，他不仅没有在学生的心中单纯的种植下“善意的欺骗也能开出美丽的花朵”的种子，而且他懂得保存学生心念中的那一丝朦胧，这种朦胧其实是学生与自己的对话，这种对话平和、安心、轻松、快乐，不一定得出结论，不需要开始于清晰的目标，但许许多多次自我对话聚沙成塔，能涵养出学生良好的心性。所以说，这节课是美丽的，美就美在让我们感受到了学生的思索和发展，感受到了课堂中生命的涌动和成长。 　　让学生神采飞扬的课堂 　　新课改走到今天，对课堂教学的评价可谓达成了共识：少关注教师多关注学生，少关注如何教多关注怎么学，少关注教的的形式多关注学的效果。其实，这看似普通的理念并没有得到真正落实。一节课上完了，大家发表看法时往往是这样的角度：这节课设计得怎么样，上得效果如何，哪些地方的处理走出了大家的视野，哪些环节应该再丰满或再简单一点等等。很少触及或者根本就没有在意“学生学得怎么样”。一“上”一“学”，仅仅一字之差，却昭示出关注目标的差异。这种差异让我们经常看到这样的课堂： 　　一次省优质课比赛，某老师执教《记金华的双龙洞》，老师刚把题目说完，学生就举手了，“老师，这节课我们已经学过了。” 　　“哦，学过也没关系，对课文熟悉了，相信你会学得更好。请同学们打开课本……”这位教师不慌不忙地按照自己设计好的思路上了起来。 　　又一次听一位年轻教师教学古诗《草》。“同学们，这节课我们一起学习一首古诗《草》。”老师刚刚说完，教室里就响起朗朗的童声合诵： 　　“离离原上草，/一岁一枯荣。/野火烧不尽，/春风吹又生。/” 　　“你们都会背了么？” 　　“会！幼儿园就会了！” 　　“真好！”老师不慌不忙，“打开书，谁能够流畅的读一遍？”不到五分钟，很多孩子趴到桌子上东瞧西瞅，有的干脆你戳我一下我碰你一下，玩了起来。 　　所以，无论我们是否愿意承认，许多课堂仍然是“以教案为本”“以教师为本”，教师只在意自己教什么，为什么教，怎么教，很少顾及学生的需求。而这带来的是学生兴趣的丧失，对学习的乏味。每看到这样的课堂，脑子中就会出现一幅画面：青青的原野，草木繁茂，原野上打了许多圈，一群群羊儿被领到各自的圈中吃草，圈内青草稀疏干黄，圈外青草碧绿繁茂，