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校本教研实施与教师专业发展 第一章 校本教研概述（10学时） 一、校本教研的产生 校本（school-based）早在上世纪60～70年代就盛行于欧美等国家，它是伴随着“教师即研究者”运动兴起的，大力倡导学校教师参与研究。 （一）国外校本研究简况（第一学时） 国外校本教研额开发源自教育教学改革、校本课程开发和提高教师专业水平等诸多方面，尤其各自的背景和特色。 1.美国的校本研究简况 20世纪初以来，美国一直非常强调学校参与课程开发的活动，到20世纪70年代中期，各级各类学校欣起了“学校完善运动”和“学校有效运动”，学校进一步积极参与校本课程的开发活动。 在近二十年中，美国一些学者对美国的校本课程开展了若干次重大额评估活动，还制定了教师专业的严格标准和教育制度，并建立以学校和现场为基地，提高了教师教育理论水平和在教育教学工作中进行分析、诊断、假设以及处理问题的能力，使教师成为教育工作的“学者”、“革新者”、“交往着”、“决策者”。美国教师研究能力普遍增强。 2.英国的校本研究简介 早在20世纪70年代末，英国就建立起了课堂行动研究网络（action ini-tites reflection）,把教师在教学实践过程中有关教育理论的研究与行动合二为一。20世纪90年代初期英国又开拓了“以学校为基地”的教师教育新途径。 3. 日本的校本研究简介 对教师的研修，日本于1949年1月颁布了教育法《教育公务员特例法》，该法还对教育行政部门对于教师研修的职责、义务等做了明确的规定。之后，日本政府还采取以下措施提高教师的科研素质： （1）改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历。 （2）鼓励教师研修。 （3）实施优秀教师休假制度。 （4）为教师提供进行科研的场所。 4．俄罗斯的校本研究简介 俄罗斯自苏联解体前就采取了一系列改革措施，包括加强师范学院的科学研究，注重培养师范生及在职教师的科学思维与科研能力等。 （二）我国校本教研开发的背景（第二学时） 长期以来我国一直是国家统一设置课程。所有中小学基本沿用一个课程计划、一套课程标准、一套教材，课程开发极度僵化，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末到20世纪90年代，随着社会多元化发展，学校课程多样化和个性化呼声日益强烈，加大地方和学校课程决策的自主权，成为大事所趋。 1.教育教学科研发展的实践孕育校本教研。 2.素质教育理念的普及和深入呼唤校本教研。 3.教育体制改革的深化造就校本教研。 4.教师专业发展的需要催生校本教研。 二、校本教研的内涵 （一）什么是校本教研（第三学时） 概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。“为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。“在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。 　　“通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。 教师的行动研究具有以下特征： （1）教师的主体性。教师在研究中已不再是单纯知识传授者和被研究对象。通过研究和行动的双重活动，教师可以把研究成果直接应用于实践，改进教学，提高行动效果，丰富教师的行动策略，自主经营课堂，进而提高自己的专业水平。教师不再是别人研究成果的消费者，而是研究成果的探索者和实践者。 （2）研究的实践性。教师工作是在学校教室，教师研究不是在书斋，不是单纯地收集整理资料，而是从实践需要出发，在教育现场情境中去发现、研究和解决实际问题。教师在教育情境中，处于最有利的研究位置，是问题的第一个遇见者和解决者，拥有最多的研究机会。 （3）研究目的的行为指向性。行动研究是教师通过在教学活动中进行研究、提高行动质量、增进行动效果，是为了行动而研究。这意味着教师开始主动关注教育的内在价值和意义，关注教育实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教育行为，有意识地改善自己的教育行为，为教育活动创设最佳情境。所以整个研究过程都是在行动之中展开的，始终没有脱离教育的情境，并以行动质量的提高作为检验行动质量的标准，以求教育行动的改进。 （4）研究过程与教学过程的相关性。教师行动研究的基本过程是：在教学实践中发现问题——在