(我国课程改革的困惑与对策.docVIP

（与郑慧淑合作完成） 针对课程改革中出现的一些倾向性问题，提供专家对策，以引导一线教师加快落实课程改革进程为目的，中国教育报于2003年10月和2005年9月在《会诊课改新课堂》和《会诊新课改》大题目下陆续发表了25篇文章(简称‘系列文章’)。对课程改革而言，‘系列文章’所做的做‘会诊’是雪中送炭吗，所献出的‘对策’果真有效吗？抱着推进课程改革进程之目的，笔者也来参与讨论、发表看法。 1.课程改革急需什么样的‘引导’？ 长达几万字的两个系列文章，没有正面涉及教学模式问题，对教学模式的态度不明朗，措词含糊，前后矛盾。第二个系列文章是这样开始的，“伴随着课改不断向纵深发展，一些新的热点、难点问题也逐渐凸显出来，特别是一线教师在新课程实施方面还有诸多困惑”。从哪入手引导一线教师解决课程改革中的“热点、难点”、困惑问题呢？记者认为：“需要尽快从教育理念、教育手段和方法等方面加强引导”。值得提出的是，这里强调‘重视教育理念、教育手段和方法’，而只字不提教学模式。忽视教学模式，不仅表现在文章的开头部分，而且贯穿了两篇系列文章之中。了解课程改革过程的人都知道，我国第八次课程改革从一开始就强调着‘教育理念、教育手段和方法’，五年来没有放松过。倒是对教学过程，特别是对教学模式的关注和研究很不够。在一定程度上讲，在忽视、回避，或者误解教学模式方面两篇系列文章走得更远。 课程改革需要什么样的‘引导’？课程改革急需解决一线教师中存在着的困惑。一线教师正在翘首期盼，等待有人给提供‘可供遵循的模式’，具体指导‘教学方式、学习方式到底怎么改’。事实上，专家学者可以回避教学模式，可以不研究教学模式，但是一线教师无法回避，他们的日常教学工作无法回避教学模式。在当前的课程改革中，一线教师迫切需要教学过程改革的引导，换言之，急需新型教学模式。回顾五年的课程改革，虽然我们没有放松过‘教育理念、教育手段和方法’方面的引导，但是实际效果不显著。实践说明，仅有‘教育理念、教育手段和方法’的引导是不够的，教学过程改革和教学模式方面的引导不可或缺。在某种意义上讲，教学过程改革和教学模式方面的引导更为重要。 2.生成教学模式只是教师的事吗？ 课程改革所需的新型教学模式，由谁来提供？这是课程改革中亟待解决的问题。第二篇系列文章认为，“改革是需要有一套操作方法和评价指标，但不是只期待着用现成的‘模式’去‘操作’”。“教学方式、学习方式到底怎么改，没有现成的答案，也没有可供遵循的模式，实验中遇到的问题要靠广大教师在实践中探索和解决”。客观地说，第二个系列文章比第一个有所进步，承认了‘课程改革需要有一套操作方法’、‘教学模式’。但是，阅读这些文字不免产生如下疑问，这不是强词夺理吗？这话果真出自学者之口吗？“要靠广大教师在实践中探索和解决”课程改革的问题，专家学者干什么？“要靠广大教师在实践中探索和解决”，这就是专家学者给一线教师的宝贵的‘引导’吗？如此‘引导’能解决课程改革中出现的困惑？ 生成和推广新型教学模式，本是课程改革专家的分内的工作。用不着多说，生成新型教学模式是个水平高、难度大的工作。从全球范围内看，研究和生成新型教学模式，历来是专家学者的事情。当前，我国的专家学者不但不承担这份工作，而且还把责任一股脑推给一线教师身上！使人陷入了一种真正的困惑，如此本末倒置，到底是怎么一回事？没有专家学者的引领，一线教师能生成新型教学模式吗，世上哪有先例？退一步讲，难道真有这种必要：发动千千万万个一线教师，让他们各自生成和推广自己的教学模式。 教学模式的生成，“要靠广大教师在实践中探索和解决”，承担风险太大。“要靠广大教师在实践中探索和解决” 教学模式的问题，这一观点并不新鲜。半个世纪之前，美国一批著名专家学者曾经坚持这种观点。在这个观点的指导下，以布鲁纳为首的专家学者不提供（当时，也许提供不了）新教学模式，一线教师又不能生成新型教学模式。经过五年的历程，‘发现法’先进理念未能‘引导’美国的课程改革，最终草草收了场。这是个大教训，不应重蹈覆辙! 我们认为，“教学方式、学习方式到底怎么改”的方法和“可供遵循的模式”等，应该主要由专家学者来提供。一线教师有千万条理由“只期待着用现成的‘模式’去‘操作’”。生成新型教学模式是研究性工作，一线教师的时间、精力和能力等方面很难适应这项研究工作的要求。把生成新型教学模式的任务退给一线教师，既使再等五年，新型教学模式也不会生成。我们衷心希望课程改革专家们，别再推脱了，负起责任来，引领广大教师，为生成新型教学模式而努力吧。 3.‘模块论’对吗？ 教学‘模块论’的主张的是，“教学过程不应该是一个不变的程式，更不应该成为僵化的模式，而应该是一个随机应变的模块”（《会诊课改新课堂》中）。‘模块论’强调两点：教学模式就是‘不变的程式’，就是“僵化”