数学课程与教学设计(复习范围2).doc

《数学课程与教学设计》 1.1861年，斯宾塞在他的著作《教育论》中，将教学内容的系统组织，称为“Curriculum”。 2.课程，作为一个教育科学概念，现在大体上用 来表示学校的“教学内容和计划”。广义的理解是泛指“所有学科（教学科目）的总和”，甚至是指“学生在教师的指导下各种活动的总和”。 3.课程、教学大纲和教材这三个概念是既有区别又有联系的。数学课程包含数学教学大纲和数学教材。教学大纲是总的规划，教材的依据是大纲，或是大纲在具体知识 内容上的体现。而课程则从教育、学习观 的差异方面，即注重教育过程中的主体（儿童心理、认识发展的程序）还是注重客体（文化遗产、知识体系的逻辑），可分为人本主义课程和学问中心课程。 4. 课程的本质 （1）课程是国家对未来人才要求的意志体现 对课程目标的确定、对课程内容的选择与组织等，绝不仅是一个技术性的问题，而是阶级意志和各种社会权力相互作用的结果，受国家意志的制约，课程本身就体现了国家对未来人才要求 的意志。 课程作为国家对未来人才要求的意志体现， 最直接地表现在课程与社会政治的关系上。课程 也不可避免地受到政治的制约，它制约着教育控 制在谁的手里、教育为谁培养人才、培养什么样 的人才这样一个根本性的问题。 （2）课程是科技文化发展和人类经验的结晶 课程的主要内容都是人类科技文化知识和 经验的结晶，它反映了人类科技文化发展的基本成果。 从广义上讲，课程是文化的一部分；课程既传递与创造社会文化，也受到社会文化的规范与制约。 从狭义上讲，课程是传递文化的工具，是文化的载体之一，文化借 课程以传播 课程还包含着人类经验的总结。 （3）课程是社会国民素质进步的反映 由于课程是时代的产物，产生于社会变化发展过程中的客观需要和人们受教育的客观要求，相应地课程的内容与形式也成为社会发展进程的标志。 课程本身的发展水平虽然要受到 社会的政治经济、社会意识形态和文化等外部因素和教育者 的质量与数量、受教育者需要、学校物质设备与技术条件、 学校的管理水平等内部因素的影响，但从课程本身的发展水 平中可以看出社会和人们受教育的发展水平，而其中尤其是 国民素质进步的水平。 一个国家课程发展的程度和水平往往也是衡量一个国家整个 教育系统、整个社会科学文化发展水平和国民素质水平的重要标志。 （4）课程是学生在自我定位基础上的自主选择 课程不仅要反映社会的要求，更要适应学生的身心发展。由于学校的最根本的任务就是培养人，可以说，课程的最大价值在于促进学生的身心发展。 课程的编制者要了解学生的个性，尊重学生的个性，把学生身心发展的个性化与社会化统一在课程目标中，处理好学生的直接经验与间接经验的关系，给予学生发展的主动权，调动学生的学习动机，让学生主动地发展，从而促进学生更大的发展。 5.课程观是指人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计、课程实施，影响着学生的发展。 6.数学教育目的包括：思想性、知识性和能力性3个方面，而且各个方面内部又有不同层次之分。 （1）思想性目的 品德层次:使学生在感情、意志、道德行为、审美情趣、科学习惯等方面受到教育，养成严谨、细致、 精确、简炼、整洁、守时、严于律己、坚毅不拔等科学品格。 政治层次:使学生受到热爱祖国、热爱人民、热爱科学、热爱劳动的教育 。 哲学层次使学生受到科学唯物主义的教育和科学辨证法的教育 。 （2）知识性目的 基础性数学知识层次包括着3个侧面：基本概念、基本命题和基本操作程序，使学生通过数学教育获得数学科学的最基本的、最基础的知识。 实体性数学知识层次包括事实、现象、定律、 定理、公式、法则等“知识硬件” ，以满足学习者进入社会生产生活活动的需要和作为进一步掌握现 代科学技术的基础。 概括性数学知识层次 即把知识硬件组合成知识体系的规律、方法以及运用它们的经验和手法， 即“知识软件”。 （3）能力性目的 “一般能力”层次 诸如注意力、观察力、思维能力（如形象思维与抽象思维、推理与证明等）、表达（文字的和口头的）能力等这样一些能力。 数学能力层次：指运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力。 创造能力层次:分解为以下3种不同类型创造能力的培养：（a）应用型的创造能力 ；（b）探索 型的创造能力 ；（c）创新型的数学创造能力。 7.简答数学学科德育的总体设计 一个基点：热爱数学。 三个维度：人文精神、科学素养、道德品质 六个层面：（按数学本身、数学和升学以外领域联系的紧密程度排列）： 第一层次：数学本身的文化内涵，以优秀的数学文化感染学生； 第二层次：数