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论探究教学的历史发展及其实质 摘要：目前理论界对探究教学还没有统一认识，通过对探究教学历史发展的考查，发现探究教学乃是一种教学理念，是人们对教学实践不断反思之后，对理想化教学形成的一种认识。这种教学观点主张让学生通过对与自己个人生活及社会相联系的问题的探索来主动掌握知识和探究技能，形成科学态度与精神。 关键词：探究教学；历史发展；实质 中图分类号： g64 文献标识码：a 文章编号：1672-3198（2011）16-0214-02 查阅探究教学的相关文献，可以看出：目前理论界对探究教学没有统一认识。然而思想是行为的先导，思想上的不明确、模糊势必会影响一线教师的教学实践。本文一方面对探究教学的历史发展进行了回顾；另一方面，在其历史回顾的基础上对探究教学实质进行了揭示。 1探究教学的历史发展 20世纪初期，杜威在《我们怎样思维》一书中论述了探究的本质及阶段。他认为，探究在本质上是一种反省思维，即“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考，而支持这种信念或知识可能得出的进一步结构，便是这种思考的依据。”这种思维在发展过程中，实际上经历了一种怀疑或混淆的状态（前反省状态），进入一种以满意和对先前让自己感到怀疑和困惑的环境的控制为特征的情境（后反省阶段）具体而言，可分为以下五个阶段：疑难的出现或暗示；问题的界说；假设；推理；证实。杜威认为，科学发明和发现实际上都是按照上述过程进行的，因此他把这五个阶段称为“科学方法”或“实验方法”。基于以上认识，他认为教学过程中应重视培养学生的反省思维能力和习惯。在《民主主义与教育》一书中，杜威深入探讨了思维的五个阶段与教学的关系，并依据思维的五个阶段提出了相应的教学程序：（1）教师要给学生准备一个真实的经验的情境，给学生提供一个感兴趣的问题情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（3）从资料的占有和必需的观察中产生解决疑难问题的概念和假设；（4）学生必须自己负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会通过应用来检验他的想法。受实用主义哲学观的影响，杜威不重视书本知识在探究学习中的作用，认为它脱离实际，不利于学生直接同社会、自然接触，不能获得真实问题情境和体验，因而主张让学生在教师的协助下从“做”中学，在“做”中思维。 20世纪中叶，以施瓦布为代表的探究教学信息加工理论派在“科学的本质是不断变化的”这个前提下，提出作为“探究的科学教学”实际上有两个不同的组成部分：“通过探究教学”和“作为探究的科学”。施瓦布强调，作为探究的科学本质如果不为普通大众所理解，科学的发展和社会的进步都是不可能的；另一方面，教育的基本途径——教学，也应该被看成是一个探究的过程。因为探究过程蕴含着教育的本质，学生唯有借此才能真正了解事物和知识的本质，掌握探究技能，形成科学态度和精神。施瓦布认为，唯有以科学知识为基础，在探究过程中掌握科学知识，通过探究活动学习科学方法，把科学知识、科学方法与探究过程想结合，才是探究教学的正确做法。为此，他强调指出：“探究教学的两个组成部分——作为探究的科学和探究活动，在中学科学教育目标中应当给予优先注意的是前者。”由此可见，在施瓦布看来，强调探究本身并不是目的，通过探究引导学生认识科学的本质，才是最重要的目的。 到20世纪末期，人本主义通过《美国国家科学教育标准》也提出了相应的探究教学主张。其所倡导的探究教学在目的、内容和环境要求等方面无不体现出以人的发展为出发点、对学生个性的充分尊重及其能力的高度信任以及对现实世界的高度重视。（以下简称《标准》）《标准》明确指出，“所以学生是都能学习科学的”，而“学科学的中心环节是探究”，“科学教学必须参与以探究为目的研究活动。探究教学强调学生动手“做”科学，但又不是盲目的动手活动，而是手脑结合，因为“只动手不动脑的科学活动无法达到探究的目的，从书本中学习科学与科学探究也不能同日而语。开展探究教学的目的在于培养每个学生具有良好的科学素养，即掌握必备的科学概念，了解科学过程，获得一定的科学能力，此外，还包括一些典型的“科学性格”如追根究底的好奇心、乐于接受新思想和新信息、以及对新事物的怀疑态度等。为了促进学生的探究学习，《标准》高度重视教师的作用，指出：“教师是教育的核心”，要求教师首先“要为学生制定一个以探究为基础的教学大纲”，在教学过程中“要把注意力集中到探究上，坚持进行探究”，即是说教师要明白：“在探究的各个阶段上，教师的工作都是指导学生们的学习，把注意力集中于他们的学习，激发和鼓励他们的学习。此外，教师还要“创造一种灵活的、有助于科学探究的学生学习环境”，包括充足的“科学探究空间”，丰富的“科学探究资源”，如有关的学习材料、教学设备、视听媒体、各种教育技术以及学习