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建构与反映从教学本质到课程改革柳士彬 摘要：新教学本质观在批判特殊认识说及其批判性观点的基础上得以确立。教学的本质是在社会一定价值引导下师生主体同通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动。以此为理论依据，我国目前的基础教育课程改革应坚持课程与教学、实践与认识、主体性与客观性、建构与反映的辩证统一，并确立物质本体论的决定地位。???? 关键词：建构反映教学本质课程改革???? 任何一项课程改革的推进，都有诸多制约因素，其中教学无疑最关键、最重要，而教学本质又是决定教学范畴的核心性内在根据。因此，可以说，教学本质是课程改革最基本、最深层的制约因素。然而，在教学的本质到底是什么的问题上，教学论界至今尚未完全达成共识，甚至在教学本质的理论基础或方法论指导方面也颇多争议。所以，揭示教学的本质，把握教学的本质，体现教学的本质，对于当前我国基础教育课程改革的理论构架和实践运作，必然具有重要的现实意义。???? 一、特殊认识说批判???? 特殊认识说是日前被众多教学论著作广泛认同、居于主导地位且影响最大的一种教学过程本质观。其基本观点是：教学过程首先是一种认识过程，而且具有特殊性，即间接性、教育性和领导性。???? 对这派学说的批判性观点归纳起来主要集中于两个方面：其一，认识只是人的活动的一部分，它不能囊括人的活动的所有方面，如情感、意志以及个性特征等。其二，教学过程不单纯是一个学生认识世界的过程，它也是改造学主多方面品质的实践过程。这两种观点表面看来似乎非常全面、非常深刻，但我们认为，对特殊认识说的这种评价其实是非常狭隘、非常肤浅的。???? 其一，第一种批评观点仅仅把认识等同于心理活动中的认知从而缩小了认识这一概念的外延。其实，这里的认识首先是一个哲学概念，认识就是反映，它不仅包括心理活动中的认知，而且包括情感、意志、能力、气质、性格等，它实际上涵盖了人的心理活动的所有方面。???? 其二，在认识与实践的关系问题上，马克思主义实践观认为，人类的实践活动分为认识世界的活动和改造世界的活动，实践是以有意识的生命物质为主体与客观世界相互作用的运动形式，是人类认识世界、改造世界并以物质性表现出来的客观性活动。同时，马克思主义又把其科学的实践观有机统合于其认识论之中，认为人类的认识活动包括认识与实践两个基本方面。具体言之，马克思主义把实践的观点应用于认识论，提出了实践第一的观点，目的是强调实践在人的认识中的积极意义，即强调主体对客体的自主性、能动性和创造性在认识中的重要作用。这就表明，马克思主义认识论是能动的反映论，主体性寓于反映论之中，认识论是实践基础上的认识论，而且把实践活动本身直接看作认识的对象。这，就是马克思主义认识论的本质特征。???? 基于以上分析，我们可以初步得出结论：教学过程首先是一种认识过程的观点本身，或者说教学过程在哲学层面上是一种认识过程的观点本身，是完全正确的。???? 特殊认识说之所以招致那么多的批判和否定，原因之一是它把哲学和心理学绝对对立起来，不是反对哲学代替论，就是反对心理学化。其实，这里的认识就是指客观世界在人脑中的主观联象，这种定位便意味着，认识不仅隶属于哲学范畴，而且具体表现为整个心理或心理活动，是一个内涵最简单、外延最广泛的心理学概念。原因之二是没有真正理解真正科学的马克思主义认识论的涵义，没有阐释清楚认识与实践的辩证关系，以致于人们普遍认为认识与实践是两个完全并列甚至完全相对的概念，而没有看到二者之间的统一性。???? 特殊认识说进一步提出了教学过程是一种特殊的认识过程的观点。尽管指出并批判了哲学代替论的毛病，但我们认为，这种表述仍有哲学代替论的嫌疑；尽管具体规定了其特殊性--间接性、教育性和领导性，但我们认为，这三性井不是教学过程的本质属性。众所周知，任何事物的本质必须同时满足以下三个充要条件：一是就普遍性而言，事物的本质是该事物必然具有的景一般、最普通和最稳定的共同属性；二是就特殊性而言，事物的本质是该事物不同于其它一切事物的特有属性；三是就自身内涵而言，事物的本质是表现该事物内部深处所发生的过程并反映该事物内部各要素间的内在联系。比照上述三个标准，我们不难发现，间接性指的是以间接经验为主，尽管也包含着直接经验的意思，但相比之下还是弱化了直接经验的地位和作用，因而也不能真正涵盖教学中的一切经验。所以，间接性不是教学过程最一般、最普遍和最稳定的共同属性，违背了第一原则。就教育性而言，它是教学的必然属性。也是教育的必然属性，但教学和教育显然是两个不同的事物，因此教育性违背了第二原则。就领导性而言，它显然是教学活动表面现象的特征，没有揭示出教学内部深处所发生的过程、也没有反映出教学内部各要素之间的内在联系，因而违背了第