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史实材料在“概论”课程中的选择与应用 摘要 从“85方案”、“98方案”到“05方案”，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程最早延续自“中国革命史”，从“以史论史”向“史论结合”、“以史明理”的角度转变，这在实践中影响到了教学设计方案细节的选择和使用，本文结合专科学生思政课程设置的特殊性，如何选择史实材料作为课程中理论延伸的现实铺垫显得至关重要。 关键词 概论 史实 教学设计 中图分类号：g711 文献标识码：a “毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下称“概论”）课程内容本身就体现了一个不断变化的基本思想和过程，无论是宏大的理论框架，还是具体的理论和制度延革，都体现出了理论以现实为依据、变革以理论为指导这样的基本思想，要把“概论”这门课讲活、讲通，就必须注意到这点，并把“历史变革”这个重要概念带入课堂。史实清楚，理论自然明了；史实混乱，甚至抛却史实进行单纯的理论灌输，只会带来枯燥、乏味的课堂效果。 根据“05方案”要求，本科思政课主要有四门，分别是“原理”、“概论”、“基础”、“纲要”，专科思政课主要有两门，分别是“概论”和“基础”①，在这种背景下，多数专科学校不开设“纲要”这门课程，使学生的近现代史知识不足，而中学时期的历史知识以及属于人文常识课程的历史课又不足以支撑“概论”教学所涉及到的理论体系和背景，正是基于这种前提考量，才提出史实材料在“概论”教学中选择与应用的基本问题。 一、课程设计中史实材料选择的必要性 按照“05方案”的基本要求，“概论”课程“着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程”，在实际的课程设计中，应该着重突出“历史进程”这一关键点所在，我们有必要通过积累一系列历史背景材料，为理论的发展过程做出铺垫，体现课堂的生动性，并增强理论的现实说服力，把这门课程讲实、讲活②。 （一）史实材料是马克思主义中国化理论成果变化发展的最直观反映。 马克思主义中国化理论成果的内涵和外延都具有相当的深度和广度，就内涵来讲，包括三个方面：一是马克思主义中国化就是运用马克思主义解决中国革命、建设和改革的实际问题；二是马克思主义中国化就是把中国革命、建设和改革的实践经验和历史经验提升为理论；三是马克思主义中国化就是把马克思主义植根于中国的优秀文化之中。 如果仅仅从理论的角度来概括，显得单调而枯燥，毛泽东曾经说过：“我们要把马、恩、列、斯的方法用到中国来，在中国创造出一些新的东西，只有一般的理论，不用于中国的实际，打不得敌人。但如果把理论用到实际上去，用马克思主义的立场、方法来解决中国问题，创造些新的东西，这样就用得了。”在这里，“解决中国问题”是基本的史实知识点所在，通过对基本历史发展进程的疏理，可以很清晰地明了一个基本观点：毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观都是与特定的历史过程相统一的，新民主主义革命、社会主义革命和建设初期孕育了毛泽东思想，改革开放和现代化建设的历史实践催生了邓小平理论，“三个代表”重要思想的产生则是当代世界和中国的发展变化对新时期理论需求的最直接体现，科学发展观更是直接地反映了我国发展的历史阶段性特征，这都是马克思主义基本理论与中国具体历史相结合的产物③。 把史实材料纳入整个马克思主义中国化进程的课堂讲授，可以使我们在教学过程中把抽象的理论体系变化转变为生动的、活泼的历史过程，更直观地呈现理论的历史继承性。 （二）史实材料的运用能够有效地体现理论变革的延续性。 历史的发展是有延续性的，理论体系的构建也是一脉相承的，但如何把这种延续性表现出来，却有着不同的选择。具体到“概论”课的教学中，一方面，我们可以通过对理论本身内容的阐释来表现这一过程；另一方面，我们也可以通过对史实的铺垫来展现理论内容是如何随着历史条件的变化而发展变化的④。 邓小平在谈到社会主义社会基本矛盾理论时曾说过：“指出这些矛盾，并不就完全解决了问题，还需要就此作深入的具体的研究。”在这里，“这些矛盾”就是最基本的史实材料。对于“矛盾”的理解是随着中国社会形势的发展而变化的。从社会主义制度建立初期到十一届三中全会以后，这种“矛盾”也从“以阶级斗争为纲”的极左路线思路下脱离了出来，转变为“深入的具体的研究”成果--我们党关于社会主义社会基本矛盾的理论。 史实材料运用得当，可以为理论的解析添砖加瓦，若运用不当，则可能使本就抽象的理论体系更显杂乱无章。在阐释“概论”课程中理论体系的延续性方面，适当地融入史实材料并进行有效组合，将会使我们的教学工作取得事半功倍的效果。 （三）史实材料融入课堂教学可以有效地增强理论讲授的生动性。 理论化、抽象性是“两课”教学中永远无法回避的问题，变枯燥为生动、变乏味为活泼也是”概论”课教学设计的重点之一。“概论”课程的理论体系深深扎根于中国的历史和