化学教学论“说”课的问题探析及解决策略(张婉佳,上饶师范学院化学系).docVIP

化学教学论 “说课” 的问题探析及解决策略 张婉佳 (上饶师范学院化学系 江西上饶 334001) 摘 要 从培养合格的中学化学教师的目标出发,用建构主义观点分析了在化学教学论教学中组织高师学生“说课”学习的必要性。对高师学生“说课”中容易出现的问题进行了探析，并结合中学化学教学实际，提出了问题解决的策略和方法。 关键词 化学教学论;说课;问题探析;中学化学 高等师范化学教学论课程肩负着指导和推动高师化学专业学生进行中学化学教学实践、为中学输送合格化学教师的重任。为了培养符合新一轮基础教育改革需要的“研究型”中学化学教师，在化学教学论的教学中利用“说课”来进行相关理论与教学实际的联系，使高师化学专业的学生能结合化学学科及中学化学教学的特征研究教材、研究学生、研究教法、深刻理解新课程教学理念，是高师化学教学论课程响应基础教育改革的需要。化学教学论中的‘说课’学习，指的是让学生依据某一化学教学内容，用语言阐述自己对教材的理解、学情的分析、教学的设计、实验的安排以及有关教学理念的实施等内容的教学预案。由于“说课”不受教学进度、学生、场地、教学媒体等条件的限制，简便易行、节省时间、经济实用、内容可灵活选择、有所侧重等。因此，“说课”可以作为引导高师学生钻研中学化学课程目标和教材、形成科学教学思路的最直接、最有效、最便捷的学习方式。 1 用建构主义理论指导“说课”学习 当代建构主义的理论观点，不同的学者赋予它的意义存在一些差异，但在某些主题上存在共识。建构主义观点认为：“对知识的理解只能由个体学习者在自己的经验背景的基础上建构起来，这取决于特定情境下的学习经历。”“需要在具体情景的复杂变化中不断深化。”在建构新知识的过程中“一方面，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对既有知识经验的改造。”【1】依据这一观点，为了使高师化学专业学生深刻理解和灵活运用化学教学论课程中的教学原理及相关理论，需要及时提供中学化学教学实践的机会，给学生建构化学教学知识的空间，让他们在具体的学习环境中内化化学教学理论并得到多方面的发展。但学生进行见习、试讲、教育实习等实践方式授课时、场地及化学实验的准备、理论课与实践课时间安排上的衔接等诸多教学条件的限制，使之不能在本课程的全过程中随时展开，学生的教学实践往往未得到及时的、有效的锻炼，使学生出现对教学理论理解的滞后和折扣。而组织学生把所学习的化学教学原理与具体教学内容结合进行“说课”，可以随时给学生创造中学化学教研的情境，让学生在说教材分析、说教法和学法研究、说教学过程设计的“真实任务”中学会理性审视化学教材、科学选择教学方法、有效训练出声思维，从而了解中学化学教育规律，逐渐建构相应的知识和技能。 所以，在化学教学论的教学中展开“说课”学习是必要的。 2 高等师范院校“化学说课”的问题探析 在校际之间的交流中我们了解到，大多数化学教学论教师在教学中都程度不同地介绍了‘说课’，明确了‘说课’的具体步骤是：说教材分析—说教学方法—说学习方法—说教学程序—说板书设计；有些教师对“说课”与“上课”的界定、“化学说课”的实践等进行了研究，为“化学说课”的教学程序和方法提供了值得参照的经验。但在化学“说课”的教学实践以及化学教师应聘的“说课”情况分析来看，学生的“说课”中常常容易出现下列几方面的问题，需要教师在教学中予以重视并设法改进，使化学教学论的“说课”教学在反思中更好地发展。 2．1 知识点重复 为了追求篇幅的整体性，学生容易出现完全按照“说课”五个步骤的顺序展开，前面已经说了教学方法和学习方法，在教学程序设计中又重复解说，给人感觉罗嗦而不够精练，影响了说课的效果。 2．2 教学过程设计偏离了教学目标 “说课”的教学目标学生往往是从参考资料上摘抄，没有深刻的理解，故对知识与技能的要求认识不清，导致设计的教学过程偏离了教学目标。如：在说氧气的实验室制法中确定了“掌握实验室制取氧气的反应原理；了解催化剂和催化作用”等教学目标，可是在教学设计中却把重点放在怎么通过实验来引导学生分析、认识什么是催化剂和催化作用上，并没有利用介绍催化剂和催化作用的知识而从反应物、反应条件、生成物等方面的分析来引导学生理解和掌握实验室制取氧气的化学原理。 2．3 对中学化学教材的知识体系不熟悉 由于对中学教材的知识体系不熟悉，容易把某些化学知识绝对化。例如：说酸的通性时特别强调酸与酸是不能发生化学反应的，给今后学习还原性酸与氧化性酸之间的反应埋下了障碍（如硫酸与氢硫酸的反应等）；还有说二氧化碳的化学性质时，反复突出二氧化碳是不能支持燃烧的，忽略了二氧化碳在特定的条件下也可以支持燃烧的事实。 2．4