找规律教学剖析与践实.docVIP

经历过程 感悟本质——四年级（上册）《找规律》教学剖析与实践 关键词：过程 本质 数学思想方法 教学剖析 1．一一间隔排列的特征以教师告知为主。 师：能在图上找到像手指和空档这样排列的物体吗？ 生：能。 师：对，像这样排列的物体有三组。我们依次来看一看。（出示手帕、夹子图）手帕和夹子是怎么排列的？ 生：一个隔着一个排列的。 师：一个隔着一个排列，就叫间隔排列。（板书：间隔排列）夹子排在哪里？ 生：（疑惑地）在绳子上。 师：它在手帕的哪里呢？（学生沉默，边指边说）在手帕的两端，因此称作两端物体。 师：手帕排在哪里？ 生：在夹子中间。 师：对，这叫中间物体。 出示兔子蘑菇图、篱笆图，教学过程同上。 从这个片段可以看出，教师没有放手让学生自主认识一一间隔排列的特征，包办代替过多。但学生正是需要经历寻找一一间隔排列的过程，才能主动地思考这种排列的特征到底是什么，才能更清晰地体会一一间隔排列的主要特征。因此，这种观察、思考一一间隔排列的过程教师是不能包办代替的。 同时，教师试图用“间隔排列”“两端物体”“中间物体”来描述物体的排列特征，因此在设计问题是关心的不是学生看到了什么、想到了什么、会说什么，而是想怎么提问才能让学生说出想要的答案，于是出现了“夹子排在哪里”这样的问题，希望学生回答“在手帕的两端”。其实学生并不一定非得用“一一间隔排列”“两端物体”“中间物体”来描述排列的特征，完全可以用自己的语言来表述：夹子和手帕是一个隔着一个排列的，开头是夹子，结尾也是夹子，手帕在两个夹子的中间，等等。这样的表述并不妨碍学生对规律的探究。教学的对象是学生，应该以学生的需要作为教学的根本，而不是教师自己的需要。 2．规律的获得以教师提示为主。 师：请数一数图中每种物体各有多少个，并把数的结果填写在表中。 组 别 两端物体 数 量 中间 物体 数 量 第一组 夹子 手帕 第二组 兔子 蘑菇 第三组 木桩 篱笆 学生填表，汇报。 师：请认真观察填写的数据，再想一想，你有什么发现？（学生短暂沉默）可以小组讨论一下。 生：我发现中间物体加1就是两端物体。 师：也就是两端物体比中间物体多1。还有吗？（学生沉默）这些物体都是怎么排列的呢？（间隔排列） 师：每组物体的两端物体都怎么样呢？生：两端相同。 师：通过认识这三组图，你们发现了什么？谁能概括地说一说？ 从上述流程看，规律的获得都是通过师生的一问一答来实现的，教师的提问指向明确，学生思维的自主性得不到体现。主要问题在于： 第一，缺少让学生充分思考与发现规律的时空。教师认为一一间隔排列的规律是显而易见的，因此只简单地提出问题──你发现了什么？希望学生一蹴而就。实际上一开始只有少部分思维敏捷的学生发现了规律：两端物体比中间物体多1，而大部分学生此时还停留在规律的具象表现上──兔子比蘑菇多1，夹子比手帕多1，木桩比篱笆多1。学生由于能力的限制还不能一下子把具象的思维转化为抽象的概括，只是在少部分学生回答后人云亦云而已。因此教师在提出问题后应该给所有学生提供一个思考、交流的时空，可以以小组合作讨论的形式促使全体学生通过交流提升认识，逐步发现规律。尽管这样做会延长获得规律的时间，但对于面向全体学生，丰富学生的学习体验是十分有益的。 第二，问题的指向与期望学生达到的水平不一致。教师期望学生能一下子发现规律的三个方面内容：这些物体是间隔排列的，两端物体相同，两端物体比中间物体多1。但是根据教师的问题“仔细观察表中的数据有什么关系，你发现了什么”，学生通常只会将注意力放在数据的变化上，而对于物体的排列特点却想不到。因此，当教师问“还有吗”，学生是沉默的，他们觉得已经没有了。直到教师问“这些物体是怎样排列的”“每组物体的两端物体都怎么样呢？”学生才恍然大悟：哦，原来还要说明物体的排列特点。这些特点仅仅观察表格是无法得出的。 3．规律的完善以教师示范为主。 在规律的应用过程中还需要对规律进行完善：两端物体不同，两种物体一样多；排成一圈，两种物体一样多。这两次规律的完善都是教师自己出示或板演物体排列的具体图形，再通过问答的形式说出规律的具体内容，最后由教师完整板书。由此，我们可以充分感受教师的教学目标是教会学生知道间隔排列的规律内容，至于这些规律是由学生自己发现的还是由教师告知的并不是重点。这样教学，或许学生能够知道规律的相关具体内容，但是学生的数学思维与能力又有哪些长足的进步呢？我们不得而知。 教学重构 我们仔细阅读了教师教学用书中对“找规律”的教学说明与评价建议，其中有这么一段话：“本单元教学的重点是‘找’规律，这需要学生观察比较、分析探索和合作交流。学生对于具体规律的理解和掌握，可以因各人的思维方法而异，不宜作过高的统一要求。因此，评价的重点应放在学生参与探索时所表现出来学习态度、合作意识和思考