第四章教育与人的发展.ppt

第四章　教育与人的发展 研究教育与人发展的关系，是教育学基本问题。 人是什么？ 人是怎样发展的？ 人的发展受哪些因素影响？ 教育在人的发展中的作用？ 人的本质观与教育 人的发展观与教育 人的个性观与教育 人的发展因素及相互关系 第一节　人的本质观与教育 一、人的本质观的教育学意义 1.西方历史上的思想家关于人的本质观点 朴素唯物主义观点：人的本原是由物质构成的。 泰利斯认为人的本原是水 赫拉克利特认为人的本原是火 阿纳克西米尼认为人的本原是空气 德谟克利特认为人的本原是原子 唯心主义观点： 苏格拉底、柏拉图认为人的本原是理念和灵魂 费尔巴哈认为人的本质就是人的生理和心理特征。 第一节　人的本质观与教育 2.中国历史上的思想家对人性的认识（人性的善恶） 孟子的性善论 “仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。” 荀子的性恶论 “目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸，是皆生于人之性情者。” 告子认为“人性无分善与不善” “性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分东西也。” 第一节　人的本质观与教育 董仲舒 “性三品说” “圣人之性” 不教而善；“中民之性” 可以变化，可善可不善；“斗筲之性” 教也不善 韩愈“性三品说” “上焉者，善焉而已矣；中焉者可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣。” 朱熹的“气” 、“理”之说 “存天理，灭人欲” “理”是宇宙本源，天理“挂搭”在人身上，叫做“性”。“性者，人之所得于天理也” 。性有天命之性（具有天理的人性）和气质之性（理和气相杂的性）之分。理是最高最完善的，气有清浊、昏明之分。所以气质有善于不善，清明至善者为天理，混浊不善者为“人欲”。 第一节　人的本质观与教育 3.西方历史上的思想家对人性的认识（人性的善恶） 夸美纽斯的性善论 人生来就有“学问”、“道德”和“信仰”的种子 卢梭的性善论 “在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪念。” 中世纪的“原罪说” 赫尔巴特的性恶论 人生来就有一种“盲目冲动的种子”，具有“不驯服的烈性” 第一节　人的本质观与教育 4.关于人不同的人性观和本质观，就有不同的教育观。 苏格拉底 “灵魂”的本原 认识自我 柏拉图 “理念”的本原 “学习只不过是回忆” 中世纪 原罪说 拯救灵魂 夸美纽斯 性善论 帮助“种子”萌发 卢梭 性善论 自然主义教育 赫尔巴特 性恶论 “管理、监督、惩罚” 孟子 性善论 “求其放心” 荀子 性恶论 “化性起伪” 后天改造 董仲舒、韩愈“ 性三品 ” “上之性，就学而愈明，下之性，畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制！” 朱熹 “理”“气”说 存天理 灭人欲 第一节　人的本质观与教育 二、马克思主义关于人的本质的基本观点 把人放在社会现实中进行考察人的本质 一般本质：自由自觉性 生产劳动 特殊本质：决定人的本性发展变化的社会关系 人的本质是一切现实社会关系的总和 第一节　人的本质观与教育 三、马克思主义人的本质观与教育思想的科学变革 第一，马克思主义人的本质观紧紧抓住人的现实性，确立了科学教育观的现实基础。 第二，马克思主义人的本质观，坚持人的自然性与社会性的统一，奠定了教育思想的科学出发点。 第三，马克思主义人的本质观确认人的本质的多样性和变化性，确立了教育思想的辨证发展观。 第四，马克思主义人的本质观承认人的受动性与人的能动性的一致，为科学的学生地位观的确立提供了理论依据。 第五，马克思主义人的本质观的共性与个性的统一，为科学教育原则的指定提供了理论基础。 第二节　人的发展观与教育 一、什么是人的发展 发展：事物有规律的运动变化过程。 人的发展是指个体的人从出生到生命终止这一过程中，随着年龄的增长，身心两个方面的积极变化和完善过程。 身：机体的正常发育和身体素质的健康成长 心：心理过程和道德情操 身心各方面紧密联系，相互促进，相互制约。 第二节　人的发展观与教育 二、人的发展的基本规律 （一）内因与外因的统一性 （二）量变与质变的一致性 （三）发展的连续性和阶段性 （四）人的发展的个别差异性 （五）身心发展的全面统一性 第二节　人的发展观与教育