李吉林情境教育理论构架及其意义.ppt

　　资深学者鲁洁教授指出：“学校教育它源于生活，儿童进入学校以后，就进入到另外一个抽象的符号化的世界。这是一个综合性的难题。李老师做的研究就在探索一条途径，寻找到一个中间的东西使它能够与生活连接起来。” 　　　　　　　　——2006年《李吉林文集》首发式暨情境教育思想研讨会 追求“美”：利用艺术手段创设富有美感的情境，给儿童带来审美愉悦，在熏陶感染中生成主动学习的“力”。 注重“情”：与儿童真情交融，情感伴随认知活动，最大限度地发挥情感的纽带作用和驱动作用。 　　北京师范大学王策三教授指出：“若与苏联维列鲁学派和西方皮亚杰、布鲁纳等人的活动学说相比较，也有它特殊优越之处。他们的研究范围，都还是偏重在认知、科学领域，而情境教学则突出情感的艺术的整体活动。换言之，直观原则和活动学说都缺乏（或未涉及）一个“情”字，而情境教学则是一个“情”字贯穿全活动过程。这就弥补了教学认识论一大块缺陷，即教学认识不仅是认知活动，而且包括情感意志活动，为教学艺术认识论的探索，做了既富开拓性又实实在在的工作。” 　　　　　　　　　　　　　　　　　——1996年“情境教学—情境教育学术研讨会” 　　北京师范大学裴娣娜教授指出：“情境教育提出的一种新的教学观和教育观，开拓了教学理论与实践研究的新视野，为我国教学论学科的建设发展提供了丰富的思想资源。实现了对传统知识观的超越，实现了对工具理性教学观的理性批判，解决的是一个世界性难题。” 　　　　　　　　　　　　　——2008年“李吉林情境教育国际论坛” 突出“思”：从意境说“思接千载，视通万里”朴素的创造学得到启发:竭力拓宽儿童的思维空间、想象空间，不失时机地在发展关键期开发儿童潜在智慧，以培养创造性。 “真、美、情、思” 四大元素 四大支柱 　　华东师范大学吴刚教授指出：1987年，时任全美教育研究会（AERA）主席的美国心理学家瑞兹尼克(L.Resnick)发表主席讲演《学校内外的学习》。不过，早在她之前，李吉林就提出了情境教育。情境教育是中国教育在实践中产生的一朵奇葩。李吉林的情境教育发端于1978年，它比瑞兹尼克1987年的讲演早了9年，而且她所对情境教育的理解和探索早于国际上情境认知及情境学习理论的提出。重要的是：她主要不是通过理论的假设，而是通过30年不懈的学校实践和探索，使得中国的情境教育达到了足以回应世界的理论高度。李吉林的做法是由实践活动升华到学习机制的理论层面，从实践向理论的平台跃迁，进而建构一个具有理论高度的和中国特色的情境教育架构。 　　　　　　　　　　　　　　　　——2008年“李吉林情境教育国际论坛” 五、儿童主动学、乐学的秘密 从脑科学、学习科学中得到理论支撑 　　 丰富的环境会使神经连接增多，让脑的感觉良好，良好感觉使脑产生化学物质。 　　艺术的使用不仅仅是引发思考，甚至可以教人如何思考，并可以建立情感表达。 　　情绪信息总是比其他信息优先得到加工。 　　积极的情绪参与是学习的关键。 　　天才人物都是情绪驱动创造力的榜样。 《学习科学与儿童情境学习》 1、基于学习知识的复杂性 ——利用艺术之美，经验之可贵，在情境中整合知识 2、基于学习过程的不确定性 　　　　——驾驭情感生成的驱动之力，推进学习过程 3、基于学习系统的开放性 　　　　——让儿童在活动中，在践行中建构知识 4、基于开发潜能的不易性 　　　 ——不失时机地发展想象，培养创造力 李吉林情境教育 理论构架及其意义 一、促进儿童发展“五要素”的概括 体现儿童情境学习的普适性 我在反思中产生顿悟，情境教学也在反思中发展。一个实际工作者需要反思，没有反思就没有顿悟；没有顿悟，也就没有概括。只有在实践中自觉地反思、总结，才能提升出新的理论。 ——李吉林 情境教学促进儿童发展“五要素”： 以培养兴趣为前提，诱发主动性； 以指导观察为基础，强化感受性； 以发展思维为核心，着眼创造性； 以激发情感为动因，渗透教育性； 以训练语言为手段，贯穿实践性。 情境教育促进儿童发展“五要素”： 以培养兴趣为前提，诱发主动性； 以指导观察为基础，强化感受性； 以发展思维为核心，着眼创造性； 以激发情感为动因，渗透教育性； 以训练学科能力为手段，贯穿实践性。 实施情境教育的“五原则”：