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如何利用阅读提高阅读质量 　　在我近三十多年的实践中，我真切地体会到“阅读期待”在阅读教学中起着无法取代的作用。 　　《语文课程标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”“阅读期待”是一种迫切求知的心理状态，是通过悬念的制造，情境的创设，激起学生体验的欲望和探究的欲望。从阅读功能看，阅读是搜集、筛选、发现信息的过程；从阅读心理看，阅读是期待产生，期待实现，同时又产生新的期待这样一个不断推进的心理矛盾运动过程。在学生拥有主体地位的阅读活动中，学生从接受到读物的第一个信息（比如见到课题）时，他的阅读思维活动就自动开启了。他要对这个信息进行询问，作出猜测，产生期待。正是这种询问、猜测、期待，成为阅读活动得以自主、自由进行的内驱力。自然，读者从接受的信息中产生的内驱力强弱、有无，对其内在阅读兴趣和积极性的有无或强弱起关键作用，对其阅读行为是否进行和怎样进行产生重要影响。那么，如何在阅读教学中运用“阅读期待”来提高阅读质量呢？ 　　一、适当的煽情 　　当代格鲁吉亚杰出的儿童心理学家、教育家阿莫那什维利认为，衡量教师好坏的一条重要标准是你的学生是否有阅读的愿望。如果大部分学生都不愿意阅读，那么这个教师就不是一个好教师；如果班上大部分学生都愿意阅读，那他就是一个好教师；如果班上全体学生都喜爱阅读、热衷于阅读，那他就不仅是一个好教师，而且是一个优秀教师。白居易说：“感人心者，莫先乎情。”作者流眼泪，读者才会受感动；教师有热情，学生才会被感动。阅读的过程就是审美的过程，这个过程若缺乏审美热情，阅读就会变得索然无味。教师适当的煽情能激发学生的审美热情，增强学生学习的欲望，引发学生深层次的思考，让他们带着积极主动的情感进行学习。 　　当然，教师要煽情，要动情，也不是任意地让感情泛滥，要以自己的独特、真挚、强烈、坦荡的情怀与学生见面，扣击学生的心弦，使自己、学生与作品中的人物同休戚、共哀乐，爱其所爱，憎其所憎，陶醉其中，乃至达到忘我的境界，形成一种真正意义上的情感共鸣。 　　二、驰情其中 　　叶圣陶说：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一桥梁，读者才和作者会面，并且了解作者的心情，和作者的心情契合。”这座桥梁本身就蕴含着作者丰富的情感，需要我们的“情感的王子”――学生主动投入、积极参与到阅读过程中，一点一点地挖掘出来，才能与作者会面，达成情感的契合。 　　启动情感。如果把儿童的情感比作“小河”，要它漾起涟漪，泛起微波，那得需要外力的推动。这种外力须像一只蜻蜓在水上轻轻一点，像一阵微风悄悄地掠过水面。 　　牵住情感。儿童的情感总是处于运动的状态，可以由生成――发展――稳定；也可以由生成――淡化――泯灭。在学生初读课文入情后，教师需倍加珍视，把握学生情感活动的脉搏，使其随着阅读过程的推进得到强化。只要教师巧妙地牵住学生的情感纽带，引导学生去感受，去体验，学生情感的波纹必然会惭惭地涌动起来。 　　痛快抒发。学生的感受加深了，情感被激发起来了。他们会“不由自主地”想说，想抒发情感。情感的抒发，可以使学生之间的内心感受得到交流，可以相互启发，相互感染；通过抒发，可以使儿童的情感更加明确。及时引导儿童抒发内心的情感，不仅是阅读的需要，而且也是儿童心理的需要。当学生对课文《月光曲》不仅仅停留在喜欢，而且有了深层的感悟，对贝多芬有了更深的敬慕。他们明白，正是贝多芬这样的音乐家，才能创作出这样美妙的音乐，把穷苦兄妹俩带到了这样的光明美好的世界！此时就要让学生痛痛快快地去评，去赞美，进一步把情感推向高潮。 　　三、张扬个性“差异” 　　在阅读过程中，对文章产生感悟，必然会带浓重的个性化倾向。同一年级的学生，虽然学过的课程一样，但由于经历上的差别，家庭文化背景的不同，以及个体的心理差异，因此所体现出来的“阅读期待”也是千差万别的。每一位学生阅读时有着自己注重的焦点。如有的想印证自己预想的结果，侧重于情节的发展；有的则仅是猎奇，关注是否能获得新奇的信息；有的想提高自己的语文素养，对阅读的方方面面都有兴趣。作为教师首先应该保护好这宝贵的积极性，对学生这一倾向给予充分的肯定与理解。 　　其次教师应引导学生把对课文内容的直接兴趣转化为间接兴趣，即为提升语文素养而阅读，为提升个人的审美情趣而阅读。 　　学生在情绪、兴趣、注意、思维诸多方面存在差异，同一种方法不一定适合每一个学生。在传授学法时尽可能提供更多的学习方法，允许学生用自己喜欢的方式来学习，让他们把不同的看法、独特的见解都表述出来，从而使每个学生获得最大限度的发展。例如，在引导学生学习《我的战友邱少云》一文的烈火烧身时，我问学生打算怎样学习这一部分课文，结果发现学生是“八仙过海，各显神通”。有的说：“边看插图，边读课文