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建构理想的语文作业形式 　　初中阶段，教师给学生布置语文家庭作业可大致归入二类：一是书写、阅读类作业，如抄写摘抄、作文；二是言说类作业，如复述、背诵课文。作业大多以阅读和书写（包括写作）的形式出现，在听说读写的语文基本能力中，其他三项语文能力在作业中几乎没有得到呈现。虽然在当下的教育环境中，“能力”一词逐渐被“素养”（例如核心素养、语文素养）代替，例如2001版课程标准明确提出，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”在《二十一世纪学生发展核心素养研究》中，核心素养被界定为“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体，它指向过程，关注学生在培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终身可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。”可见，核心素养中包含了语文基本能力的内容，只是“能力”不再成为语文教育的全部内涵，同时它仍然是语文素养、核心素养的重要组成部分。一个连语文基本能力都不具备的人如何再现语文素养，能否成为适应社会发展的、生活幸福的人，这是相当可疑的。因而，对语文作业的思考着眼点仍然是带有终极意义的“教育要培养怎样的人”和“为什么要培养这样的人”等此类问题的思考。 　　作业与课堂教学密不可分。在课堂实践中发现，有些学生不具备基本的倾听能力。表现为在阅读课上，抓不住教师讲课的重点，无法用自己的语言准确、清晰、简洁地转述听课的内容，甚至在转述过程中出现病句。倾听能力除了与听者的主观状态、专注能力、自控能力、倾听对象、外在环境有关以外，还与理解能力密不可分，倾听是接收信息的过程，理解能力表现为对信息的搜集、编码、重组，然后以话语的形式（说）外化的过程。因而倾听能力中包含了诸多能力，而这些能力并没有以有效的方式在家庭作业中得到呈现和重视。这与初中教学对“倾听”的简单认知、观念的漠视密切相关，这种漠视显性地表现为家庭作业中“听”的作业形式空缺。 　　同样，在学生的家庭作业中，不仅倾听对象缺失，“言说”（口头表达）对象同样缺失。教师在课堂教学中也过多地把注意力放在阅读和写作上，忽视了“说”的能力在课外的训练，因而出现有的学生书面表达准确流畅，口头表达能力欠缺，即兴表达重点含混，语言??嗦，甚至出现语病的现象。总之，在语文四项基本能力培养中没有谁轻谁重之分，因而，作业形式的单一直接导致语文能力与素养培养失衡。会说的不会写，会写的不会说等诸多问题不断浮现。 　　“读”相对于其他基本能力而言，在家庭作业中占有相当重的分量。然而家庭作业中的阅读作业目的性极强而单一，导致学生的阅读能力提升速度较慢。阅读中不仅蕴含了语文学科的工具性特点，也体现出对人生的终极关怀式的人文性特点。鉴于此，为什么教师要布置阅读作业？阅读作业去向何方？在布置阅读作业前我们必须思考这些问题。一个理想的阅读情境是：有一个独立而安静的阅读空间，学生可以采用自己喜欢的阅读方式而不被打扰， 自由阅读，没有为了完成某项任务而阅读的压力，阅读让人心情愉悦，精神充实，享受到生活的美好。而在作业实践中，狭隘的作业观念掌控着教师继而控制着学生，阅读变为做题和拿分等功利性极强的作业形式。造成阅读作业徒有虚名。上文对核心素养和语文素养的界定为我们思考阅读作业的形式、阅读作业的目标提供了某种思考的空间，即阅读作业可否关注于过程，关注学生在阅读中的感受，体悟？阅读作业的呈现形式可否不是习题或预习中的问题解答，可否是以在阅读中是否感受到快乐、是否有心灵收获、是否有阅读困惑或引发的思考等为评价作业的标准？可否就某一篇文章教师与学生面对面交流时的收获为评判作业质量的参考形式？注重作业的完成过程，因为它所带来的价值远胜过对于结果的关注。观念的更新必然带来作业形式的巨大变革，我们有理由相信，在对过程的关注中会带来许多意想不到的新发现，创造出心思灵动、丰富多彩、文质兼美的作业形式。 　　其次，在“读”的作业中，假若把快乐阅读作为指导思想，那么在获取快乐的阅读方式上，可以在适当引导、让其学会选择、运用阅读方法进行阅读后，给学生自由空间自觉阅读。我们通常把读书方法按照不同的标准分为很多类型，例如精读、速读、浏览、跳读、猜读等等。精读在课内外都得到了极大的重视，这与我们过于重视精读的阅读形式不无关系，但精读只是众多阅读形式中的一种。在调查中发现，阅读能力强的学生和能力较弱的学生之间在课外阅读方法上存在较大差距（前者大多采用速读的方式，后者大多采用精读的方式），读书方法的正确与否影响阅读能力的高低，因为阅读方式的差别，前者的阅读量明显多于后者，并且前者有浓厚的阅