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第一章 课程与教学研究的历史发展 一、简答题 1.“活动分析”方法的提出者是谁？并简述其基本内涵。1-6 答：“活动分析”方法是博比特提出的。博比特的科学化课程开发方法可总称为 “活动分析”。所谓活动分析，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。 2.学术中心课程的含义是什么?有哪些特征?1--14 答：所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。 特征有：学术性、专门性和结构性。 3.简述“课程审议”的基本内涵。1--18 答：“课程审议”是指在课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。 4.简述卢梭发现教学论的基本内涵。1-30 答：（1）发现是人的基本冲动； （2）发现教学的基本因素是兴趣与方法 （3）活动教学与实物教学时发现教学的基本形式 （4）发现教学指向于培养自主的、理性的人格。 5.赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”包括哪几个阶段？1--39 答：（1）“明了”，即清楚，明确地感知新教材。 （2）“联合”，即把新的观念结合起来。 （3）“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概况出一般概念好规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。 （4）“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。 6.简述赫尔巴特的“教育性教学”思想。1--40 答：赫尔巴特第一次把教学与道德教育统一起来，作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是“教育性教学”的理念。“教育性教学”首先要求教学按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上。 7.简述20世纪70年代以来课程内涵变化的趋势。1-54 答：进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下六个趋势： （1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验； （2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值； （3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合； （4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重； （5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重； （6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。 8.简答杜威关于课程与教学整合的思想。1-65 答：杜威在其使用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。 （1）课程与教材的统一的第一个内涵是教材与方法的内在的连续性； （2）课程与教材的统一的第二个内涵是目标与手段的内在的连续性。 杜威通过确立“”主动作业而具体实现课程与教学的统一。 9.阐述“课程教学”理念的基本内涵。1-70 答：（1）课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。 （2）教学作为课程开发过程。在课堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。 （3）课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。 10.简述学科结构的基本涵义。1-15 答：学科结构包括两个基本涵义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。 11.杜威“问题解决”的要素、步骤或阶段（“反省思维”包括的五个要素、步骤）答：（1）问题的感觉。问题的界定。问题解决的假设。对问题及其解决方法的逻辑推理。通过行动检验假设。 过于强调知识的工具价值，相对忽视主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，使其教学思想具有某种狭隘性。此外，他的“感觉主义”认识论也使其实物教学具有某种机械地性质。1—53-54 答：（1）把课程作为学科　　这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者与教育者的东西，对学习者的经验重视不够。　　（2）把课程作为目标或计划　　这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教学情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。　　（3）把课程作为经验或体验　　这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与