课程变革的一推种进策略.doc

课程变革的一种推进策略: 确立“可行变革区” 倪娟?? 沈健 本文发表于《教育研究》（2009.7） [摘　要] “可行变革区”是用来描述课程变革中略高于当前实际却又是与现实条件适合可行的变革区域。以学校发展理论、维果茨基的发展心理学和社会互动理论，以及容忍区理论为基础，可以判断确立“可行变革区”是深入推进课程变革的有效和必要的策略。课程的弹性化追求也从本质上需要学校及教师有权确定适合各自变革的具体进程。不同学校可以会同专家分析探讨各自的现实问题及需要，思考何种程度的变革是可能被该类型的学校执行的，哪些方面的变革是可以在实践中被操作的，以及何种变革得到的支持能与其所带来的压力相匹敌，即“可能性”、“操作性”、“匹配性”这三个标准可以作为界定“可行变革区”的主要指标。为变革区域建构可行的一系列中间步骤、排序、论证和执行是确立“可行变革区”的可能步骤。 [关键词]　课程变革　可行变革区　最近发展区　忍耐区 [作者简介]倪娟，南京大学博士后，江苏省中小学教学研究室化学教研员，210093；沈健，江苏省教育厅厅长，教授，南京大学、南京师范大学博士生导师，210024。 ? ? 一、问题的提出 每一次课程变革的初衷几乎都是鼓舞人心的，但实践总是步履维艰，收效低微。问题出在哪里呢？大约二十年前，韦斯普尔（Verspoor）讲过：“大规模的项目倾向于强调采纳而忽视执行……几乎所有的都是如此，原先设想不错的课程，因为薄弱的执行而最终只带来了低效的结果。”[i]此话对我们当前的课程变革可能依然适合。“执行”指向的是课程变革的实践操作状况。执行取决于理论是否与实践合适，可行的变革首先应当是适合国情、校情的变革。然而，多大程度变革才是合适可行的呢？其实，这一问题经常出现在教育变革、学校改进和教师专业发展等文献中，同时却又并无任何系统的分析方式。例如，克鲁恩（Clune）曾提倡美国的科学教育变革惟进行深度变革才是可取的。[ii]但是，发展中国家的教育系统可能尚不具备引入和维持深度变革的能力。而已有教育实验研究揭示了即便在一个资源相当丰富的环境，完全执行符合标准的深度变革也并不容易。哈格瑞弗（Hargreves）列出了教育变革变得困难的系列原因，概括了变革深入进行的受制因素，“变革要么是那样的宽泛和野心勃勃，致使教师不得不面对太多工作；要么是如此的限制和专业化，以致实际上很少发生变化”[iii]。对此，富兰（Fullan）指出应当在变革中随时呈现下一步待执行计划的关键特征。[iv]但“下一步”又应当是什么呢？且何以能让我们确定它们是合适的呢？在已有文献中，这一困境被许多作者详细指出过。如比拜所言，“现代的教学方法”太过复杂，在某一类型的情景下什么是合适的？又由谁来指导？有什么理由假设新课程会更好？如何改变不太景气的现实情况使之能够达到一定程度的平衡？如何促进理想的变革？[v] 对此，可能有一种富有成效的表述问题和解决问题的方法，即假设存在我们现在所称的“可行变革区”。这个概念曾在一文章中被提出讨论过[vi]。该文介绍和研究了课程变革的一种发展框架，对“可行变革区”这个想法作了简单粗略的分析介绍。作为推进课程变革的一种策略，我们可以对“可行变革区”作进一步研究。 二、“可行变革区”的概念阐释 “可行变革区”在本文中被用来描述课程变革中合适可行的变革区域。这一区域的教学策略应当略高于当前教学实际，却又是教师或学校在现有资源条件下可行的。并且，学校可以根据具备的能力来培养和维持变革所需的运行环境。例如，对于一个没有产生任何实际变革的课堂，在几乎不能获得任何资源的情况下，教师的演示实验和一些简单的表演，学生按实验手册进行的验证活动，以此作为对于结果开放的、以学生为中心设计的探究教学的第一步，这些也许就可成为该校当前的一个“可行变革区”。因此，本文提出的“可行变革区”应当基于以下一种理想假设：对于新的实践、内容、操作步骤和变革程度，学校将在课堂层面的执行上具有最终话语权。事实上，任何一种变革若要落到实处，必然取决于学校的执行情况。 “可行变革区”的区域是一个持续的实践过程。其中可能存在多条线索和多个维度。例如，理科课程变革的两个维度——科学探究活动、科学与社会的联系，这两个维度和它们追求的目标（如在表1中所描写的）都是在理科各学科课程标准中被要求的，而下面的边界则是对当前实践所建议的。如果某个教师特别习惯于演示实验，那么，这个教师应该从提供定向探究的小组活动开始。变革目标是：在其已有能力之上适当提出些附加要求。而并非要求以新的教学形式取代旧的。我们并不能放弃区域连续体中较低层次的实践而片面要求进行更高层次的实践。 表1? 例：理科课程两个维度的较低和较高的层次 维 度 显示起点至终点的过程 科学探究活动 由教师演示，低水平的简单的认知示范 一系列的中间状况