课程综合化与合综课程.doc

课程综合化与综合课程 山东师范大学 孙宽宁 一、课程综合化是课程改革发展的一大趋势 课程综合化是一个具有漫长过去、短暂历史的课题，其发展是与社会科技发展同步进行的。在学校教育产生之初，原始意义上的课程无不具有综合化的特点。后来，社会科技发展为精细分化的不同领域，学校课程也演变为分门别类的不同学科。目前，学校课程的综合趋势，则是现代社会科技综合性加强的必然体现。现代意义上的课程综合化研究开始于美国三四十年代著名的“八年研究”。它是美国进步教育协会进行的一项为适应学生和社会的实际需要而打破学科界限，实施综合性课程的实验。从那以后，世界上许多国家和一些国际组织都不断进行有关的探索、研究，形成了多种多样的综合化课程模式和课程类型。作为一种课程改革的世界性潮流，综合理科、综合社会科、STS等综合化的课程形式已经在许多国家的学校中逐步开设起来。 首先，从社会方面来讲，近年来出现了一些这样的情况：无论是对全社会，还是对一个小的区域所进行的许多专题研究，根据其定义很难把它们归属于任何一门现存学校学科的范畴。同时，人们也发现仅仅利用个别学科的知识很难解决当今社会所面临的种种问题。过去彼此孤立的知识和视野有时反而会妨碍对问题的正确解决。例如环境问题、城市问题、人口问题研究等。除此之外，随着社会一体化的加强，一些与人类社会生存和发展息息相关的科学理论越来越多地渗入社会生活的各个领域，一些重要的科学思想和观念已成为对现代国民素质的基本要求。而这些重要的思想观念是广泛涉及生活各方面的综合性的内容。学校教育要培养具有现代国民素质，能解决社会实际问题的人才，仅靠传统的几门孤立的分科课程是难以做到的。 其次，在知识方面，科学结构的演进对学校课程设置具有重要影响。从古到今，科学结构的演化经历了一个从笼统综合到纵向分科化，再发展到整体综合化的过程。尤其近半个世纪以来，科学技术的高速发展，一方面在纵向上使学科内部的分化更加精细，另一方面也在横向上使学科之间进一步交叉综合。这种综合不仅使各门学科向广延发展，使它们之间的界限模糊而融合，而且它还是各门学科向纵深发展必须借助彼此的知识和方法的需要。学校课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必然再纳入一些重要的综合性知识，而这只通过对原有分科课程做一些细节的调整是不够的。 第三，在学校开设综合化的课程是学生认知发展的客观需要。马克思主义的认识论中有两个重要的构成要素是分析和综合。分析是指人在思维活动中，把认识对象分解为各个部分、方面或要素，从而认识这些部分、方面或要素在整体中的性质和作用的认识活动。综合是指人在思维过程中将认识对象的各个部分、方面或要素联结起来，从而形成认识对象的有机整体的功能、结构和性质的认识活动。分析与综合是辩证地联系在一起的。人的认识过程实际上是分析和综合的相互结合、不断深化的过程。［1］ 以上是社会、知识、学生三因素各自对学校课程综合化的要求。在三因素之间，课程综合是协调三者关系的一条重点渠道。现代学校教育的根本目标在于促进学生个性的全面发展，这种发展是综合性的，它有助于学生更快地适应综合化的社会环境和社会生活，为改造社会发挥作用，并在其中逐步实现整体的自我。反之，社会的发展也客观要求其建设者具有综合性的知识和能力。而把社会和学生协调统一在一起的是从社会中提炼出来并让学生系统学习的课程知识。这些知识必须具有一定的综合性，才能真正发挥自己的桥梁作用，使社会发展与学生发展相互促进。 二、课程综合化与综合课程辨析 课程综合化与综合课程的关系非常密切，在当前的课程研究中两个词有时被等同运用。例如，有人说“课程的综合化是指开设综合课程”。［2］ 从构词法的角度来分析课程综合化和综合课程两个词，前者的中心词是“综合化”，后者的中心词是“课程”。“课程综合化” 中的“综合化”是一种关于事物状态或主体所具有的思想意识的描述。加上定语修饰词“课程”，主要指人对课程所持有的一种看法或观点，它属于课程设计思想的范畴。“综合课程” 中的“课程”则是由一定的育人目标、学习内容及活动方式组成的教育中介，它是一种具体的学校育人标准或育人媒体，是课程设计思想指导实践的产物。加上“综合”作为定语，则是指具有综合特点的一类课程，它属于课程实践类型的范畴。我们可以说，课程综合化与综合课程在课程领域分属于理论和实践两个不同的层次。课程综合化是设置课程的理论基础和指导思想，综合课程是课程综合化在课程实践中的体现。 分析目前的资料，人们对课程综合化的理解主要有两种观点。第一种观点是针对原有的学校分科课程的具体局限而提出的狭义的课程综合化，即不同学科之间的综合。这是目前人们对课程综合化的一种比较普遍的理解。这种综合又可分为两个层次：一是保留原有学科的区分，扩大其知识的范围；二是取消学科区分，以问题或活动为中心组织课程，把知识融会