课程发展与设计的哲学基础--1.ppt

課程發展與設計的哲學基礎32 2. 教材組織應從心理組織著手，然後逐漸導引至論理組織 杜威主張課程的編製必須以兒童為起點，亦即以學生的經驗出發，依時漸進，並以適當的科學方法加以發展，這是「心理的方法」，它與專家的「邏輯的方法」有別。心理的方法雖然耗費時間，但能使學生較為瞭解，並獲得較大的興趣，就足以彌補時間的損耗，至少學生能夠明白他所學的。論理組織提供學科教材，與兒童目前的經驗沒有直接的關係，它獨立於其本身的觀點之外，教科書與教師彼此也都以教材本身的觀點來供給兒童教材，期使兒童成為學科專家。 課程發展與設計的哲學基礎33 教材的心理化是為了引起兒童的興趣---興趣存在於全部生活中，此種教材便與兒童生活有同樣的價值。但是，以外加方式呈現的教材，則是建立在成人的觀點和態度上，已遠離了兒童的經驗與動機，因而無法在兒童精神生活中佔有地位。據此，課程編製應由「教材本位」變為「兒童本位」。 課程發展與設計的哲學基礎34 3. 教學法是一種藝術 杜威認為教學方法就是一種藝術方法，也是一種目的導向、善用智慧的行動方法。但是藝術的實踐及表現並非一蹴可幾、立刻意領神會。不管是哪一類的藝術家，他（她）要有良好的技術，一定要先對他（她）們所用的材料及工具十分熟悉。例如油畫家必須對所用的帆布、顏料、刷子及其他工具的用法有所瞭解。藝術家在試用材料與工具的同時，還要注意到哪些用得有效、哪些用得無效。只會純熟運用現成的技術，並不能保證藝術工作一定完美。藝術工作也需藝術工作者那份有生氣、有動力的觀念，而不是依照成法就可以成功。 課程發展與設計的哲學基礎35 4. 課程設計要顧及現在社會生活的需要，以改進公共生活為宗旨 課程設計要把「要素」放在第一位；把「整理」放在其次的地位。所謂要素就是社會最基本的事務，也就是與社會大眾我共同參與的經驗有關的事務。整理係指特別群體所需要的事務與專門的職務。杜威認為教育最初是「人類的」（human），其次才是「專業的」（professional）。如果教育全偏向實利方面，使少數特殊階級受高等教育，民主就不能興盛。 課程發展與設計的哲學基礎36 5. 重視地理與歷史的教學 杜威認為學習地理就是要能覺察到平常的動作與空間、自然之間的關聯。學習歷史就是要能認識尋常動作與人類的關係。歷史與地理教學能充實人的生活、環境與背景，以豐富個人的經驗，擴充個人的經驗。地理強調自然方面，歷史強調社會方面，都與人類生活發生密切的關聯。歷史、地理也可激發人類的想像力。 課程發展與設計的哲學基礎37 6. 教學評量應重視心理歷程而非以答出正確答案為依據 教師常常採取一成不變的教學方式，不允許也不鼓勵學生用各種不同的方法去處理問題，結果閉塞學生啟發知識的機會。教學評量不以答案正確為已足，尚應評量其過程，瞭解其解決問題、作決定及判斷的能力。因之，教學評量應質重於量。譬如兩生答案完全一樣，但甲生比乙生較仔細，所用之方法亦較高明，則教師應給甲生較高之分數。 課程發展與設計的哲學基礎38 7. 減輕課業負擔，增加責任感之培養 杜威認為學校常因學習科目太過複雜，功課太過繁重，造成學生焦慮、緊張、囫圇吞棗、不求甚解的現象；而且，科目繁重的結果使學生無法真正去認識事物，培養責任心。 他認為責任心是知識態度的要素之一。學校應提供一種情境，讓學生在此種情境中獲得知識，並確信他所獲得的是真實的知識，同時也能根據事實與所預料的結果去做。如果這類情境太少的話，我們寧可在教學時少提未經澈底研究與實驗的事物。這就是杜威所謂「知識的責任」（intellectual responsibility)。 課程發展與設計的哲學基礎39 (三) 實驗主義的學習論 杜威實驗主義的學習論強調從經驗中學習，從做中學（learning by doing）。他採取生物學的觀點，視理性與經驗為知識發展歷程中互相關聯、彼此依賴的兩種因素，藉以調和雙方的爭論，解決其共同的困難（崔載陽等，1970：73-74）。杜氏深受英國洛克經驗主義、法國孔德實證主義、盧梭自然主義、達爾文生物進化論、德國黑格爾辯證論、美國實用主義思想家皮爾斯（Charles Pierce）及詹姆士(William James)思想的影響，建立實踐、行動與實用的實驗主義學說，並倡導「由做中學」的學習理論（葉學志，1990:77-78）。 課程發展與設計的哲學基礎40 1. 經驗包括兩個要素 經驗包含了主動與被動的兩個要素。就主動方面而言，經驗是一種嘗試（trying）或實驗（experiment）。就被動方面而言，經驗就是從事（undergoing）行為的結果。當我們去經驗某些事務的時候，就包含了這兩個過程。例如，一個小孩把手指伸進火燄裡，光是這種的動作並不構成經驗。他要把手伸進火燄裡的動作與被火燒傷是因為把手伸到火燄的後果，也無