课程改革与教师的专业素养.ppt

幼儿园教师的专业发展与园本教研 一个阶段刮一阵风，一个时期掀一种浪，改革中的新名词、新概念层出不穷。就象搞运动，一会园本培训、一会园本课程、一会又要全民动员搞园本教研了。 写计划、做课题、搞反思、收集案例、布置环境、制作玩具，忙得没完没了。 培训时听听有道理，实践时一点行不通，说得轻松做到难 ，让领导来做做看，让专家来试一试。 今天的教师真难当，好累…… 所谓不自由，不是不想做而不得不做，而是不知道为什么做和怎样做，而不得不做，结果是盲目做而导致形式主义。 原因是改革对教师的专业要求与教师的实际水平之间有太大的落差。 这个落差是传统的师范教育与当代教育理念的落差，我们的教师没有为改革所要求的做好充分的专业准备。 以游戏为基本活动 要求教师把握游戏与教学的关系,(即活动的不同结构化程度及其在课程 中比例),而教师习惯于玩与教并列，结果“游戏教育化”使教师控制了游 戏，幼儿丧失了游戏的自主权；“教学游戏化”使教师追求教学形式上的 热闹，忽略了发展价值的思考。 创设与教育相适应的环境 要求教师把握环境创设与幼儿发展的关系(即挑战幼儿认知冲突的探索 性环境的设计),而教师习惯于布置环境，结果教师为区角活动大量自制 “学具”，使区角活动成为幼儿个别化、平行性的操作和练习。用教育性 取代可玩性，结果有了区角活动反而减少了游戏。 “富有个性的发展” 要求教师通过观察因人而异地与幼儿互动(即能解读幼儿的行为与发 展需要,给予每个幼儿以不同的支持),而教师习惯于年龄特点的把握。 结果以发展的层次性为原则取代划一的年龄特点，为追求同一目标 范畴的不同水平，把多个年龄层次作为班级幼儿的发展层次，将层 次性作为目的，忽视个体最近发展水平和发展特点。 “生成性课程” 课程的权利下放到幼儿园和教师，要求教师尝试从幼儿的游戏和生活中生成课程，而教师习惯于实施现成的教材。结果生成性教学的设计使教师的备课写教案变成了自编教材，教学质量得不到保证。 “追求集体教学的有效性” 要求高低结构活动的融合，结果追求的是教学素材的来源，而忽视幼儿经验的连续体。 教育行政组织的各级培训 专业团体组织的培训班 园本培训的提出 反思性实践：问题、思考、探索 问题：善于发现问题； 思考：对问题的原因和策略进行假设； 探索：对假设进行验证 从科目组到年级组——淡化学科知识体系，强化幼儿年龄特点 从科目组到专题组——从备课性教研到问题研讨性教研 教研组和课题组从分离到合一——从为研究而研究到为解决问题而研究（从单纯科研到教研基础上的科研） 教育组和保育组（从只研“教”拓展到保育教研） 集体教研和个体教研（分散的非正式教研和集中正式教研相结合） 解除教师对园本教研的疑惑 园本教研就是园本课程研究吗？（解决实践中的问题，非课程体系建设） 园本教研是搞课题研究吗？（解决教师日常教学中的即时性问题，不只是为完成项目任务而研究） 幼儿园教研历来就有，加上园本有什么区别？（园本不是空间，是理念） 园本教研是高水平幼儿园才能做的事（“园本”不是教研水平的衡量标准，而是不同水平上不同程度地解决问题） 园本教研会给教师带来了负担（教研是否带来负担，取决于教研是否解决教师想解决的问题） 理解园本教研的目的和价值 通过教研营造学校文化 给教师以专业支持 提高教师的专业自主性 首先在不断解决教师日常教育教学中的问题的同时，增强教师的专业自觉意识，即“知其所以做” 不再说“让我们听谁的？” 少说“告诉我应该如何做？” 区角学习：教师预设特定学习目标，目标客体化在材料 上，幼儿通过与材料的相互作用，学到的东西具有确定 性。 区角游戏：教师不预设特定学习目标，幼儿通过与材料 的相互作用，学到的东西具有不确定性 替代：将该材料想象成其他物品进行装扮。 特定探索：按照教师规定的方法操作 自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作。 特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演 自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等 特定练习：不断重复一种规定性操作行为。 自发