课堂教学中关于有效合作的点滴思考.doc

课堂教学中关于有效合作的点滴思考 ; 提出问题的量力性原则 学生阅读教材后经过自我思考有一定的理解,能通过新旧知识体系的链接产生迁移,在合作学习的同伴中有初步的对等交流,自己的见解能引起同伴的注意和思考,能对他人的思维产生启迪,这是合作学习的条件。如果提出的问题不适合学生的思维发展水平,提供的内容无法激发学生的兴趣,旧有知识体系对新知识的同化无法产生顺延,或者提出的问题过于宽泛,不容易寻找到思维的切入点,或者涉及的问题缺乏程序性,思维跨度太大,不适合学生现有的发展水平,无法调动学生的思考和积极的检索,无法寻找到合适的答案,问题的提出就缺乏现实的意义。; 梯度性 同一个问题对基础力差异无论多大的学生而言,都能较好地入题,从教材中能获取相应数量的信息,但这种信息必须经过学生自我消化、整合后,用自己的思维语言表达出来,尽管不同发展层次学生的语言表达的清晰和流畅度不相同,但我们不能过分追求学生的相同性而忽视差异性,否则回答就永远掌握在少数学生手中,时间一长将助长这部分学生的优越感,伤害其他学生的自尊心,问题讨论、合作学习就会流于形式,参与讨论的人员就会减少。毕竟讨论是全员参与的讨论,不是优秀生的表演,即便是观摩式听课,教师要用真实、善良的心态对待全体学生,不要为追求几句廉价的奖赏而舍弃学习困难生,在平时教学养成这种习惯,自觉地就会形成一种教学素养,折射教师自身的人格魅力。虽然我们会看到也听到优秀生在合作学习中流畅的表达,旁征博引,并能结合教学要求对现实问题进行分析,结合先验经验对其做必要的论证,并能优化性地拓展,指出相邻概念的区别,并能借助于模型突出事物的本质属性,但我们也必须看到学困生学习中的认知缺陷和情感发展障碍,但教师不能被片面优秀的现象所蒙蔽,教师必须深入合作小组内,通过自己的诊断判断大部分成员的疑惑,进行有效的指导,让学生分组后有真实的合作讨论与交流,实现生教生的目的,从而使各个层面的学生都能获得发展,因此教师提供的问题必须贴近学生发展的实际,在合作中赢得同伴的尊重,提升自我发展的欲望,“任务驱动”下的合作学习才有实效。; 合作学习的制约性 并非所有的问题、所有的课例都能采取合作学习,为促进学生对未知事物的探究,培养学生学习的兴趣,提高发展的内驱力,提出的问题来源于实际或者问题本身就对学生有吸引力,通过探究,学生能初步尝试得到成功,通过探究合作的过程从中获得情感的体验,对于这样的问题、这样的课例就能采用探究式合作学习。毕竟学校教育无法满足学生一生发展所需求的知识和方法,通过有限的学校教育时间和有限的学习内容达到能力培养的目的。在教学时数相对宽裕,教学内容符合学生认知发展水平的情况下,教师应当充分整合有效的课程资源,设计实际有效的探究合作问题,让学生通过合作这一过程得到最大的心理满足和学业水平的最大发展。; 在实际的课堂教学中,合作学习的制约性表现在以下几个方面:; 一是问题的制约性:提出的问题明了直接而不晦涩,必须源于教材中的本节内容,学生通过感知和思考,对提出的问题能进行选择性地处理,并对已有的知识信息做必要的链接,避免视野的过渡宽泛,使学生无法入手。; 例如,在讲述高中物理必修模块2(人教版)“追寻守恒量、功”两节内容时,在学生感知完教学内容,并作初步的陈述性问题尝试后,设计如下问题让学生先独立思考,再在学习小组内进行合作学习,讨论形成共识,教师巡回释疑。; 1.图5.1—1实验中,试分析下落过程与上升过程中EP、EK如何转化?; 从力和运动的角度分析为什么这样能实现不同能量形式的变化?; 如果是实际的斜面会出现什么现象?消耗的能量转化成了什么?; 2.如何理解“守恒”?; 3.依据图5.2—1所枚举的三个事例,分析能量的转化形式?实现转化的过程?由此如何表述“功”?在什么背景下提出“功”这个概念?揭示了什么?; 4.试从能量转化的角度浅析正功、负功?; 从学生感知的内容入手,结合教学要求提出切合学生发展认知水平的思考性问题,“任务驱动”才能真实有效。; 二是合作学习时间的制约性:一节课有限的45分钟或者40分钟,教师需要经过以下教学环节:组织教学、明确课题后创设教学情境进行设疑激趣、引导学生感知教材、给出探究思考的问题,有时采取“任务驱动”的方式引导学生感知教材,完成以上教学环节时间就已经过去15分钟,接下来的分组合作学习,自由讨论过程如果让学生无目的、无节制地合作讨论,时间就会在盲目讨论中消耗下去,合作学习就会游离课堂最初的教学设计。虽然新课程倡导走班制和大课时上课,但在实际的教学中没有任何学校按照专家的臆想去实施。学校、教师和学生都不喜欢这种上课方式,常规的课堂依然是常态的教学形式。; 针对分组性合作学习的实际,教师必须巡回指导,聆听各学习小组产生的疑惑,对于讨论中的个性问题可以解答,从中发现共性的问题,这