现象学我国高等教育研究方法论危机的突破口.doc

现象学：我国高等教育研究方法论危机的突破口 摘要：思辨研究方法和实证研究方法作为我国高等教育研究常用的两种研究方法，都不能揭示教育主体附着于高等教育过程中的价值和意义，这就产生了具体研究方法与高等教育研究对象不匹配的危机。这种危机并不能依靠多学科观点研究和混合方法研究得到最终解决，而必须引入新的研究方法。现象学和高等教育研究具有某种适切性，其“回到实事本身”的原则和着力于揭示“生活世界”的特性，有助于高等教育研究方法论危机的破解。?关键词：现象学;高等教育研究;方法论?　　一、我国高等教育研究方法论危机的表现?　　 何谓“方法论”？按常规，人们可通过定义来理解概念的内涵。但在对“方法论”这个概念采用这种方式时，我们发现会被许多相去甚远的界定纠缠着，宛如深陷迷宫。但无论如何定义，研究者对方法论必须考量研究对象与具体方法之间的关系是达成了共识的。叶澜教授认为：“方法论以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象，着重揭示已有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾，以构建解决这一矛盾的新理论基础与核心为直接任务。”[1]也就是说，我们在考察高等教育研究方法论危机时，必须考量研究对象和研究方法之间关系的适切性。?　　 （一）高等教育研究对象的分析?　　 高等教育研究对象是什么？对此问题，高教理论界似乎关注的并不多。然而，对教育研究对象的追问一度成为热点问题。有研究者归纳了有关教育研究对象探究的五种观点：第一，教育现象;第二，教育问题;第三，教育现象及其规律;第四，把教育研究对象规定为“人”;第五，凡是对人的身心产生影响的活动。他认为前三种观点“窄化”了教育研究对象，后两种观点“泛化”了教育研究对象，在此基础上指出“教育存在”才是教育研究对象，并继而将“教育存在”分为“教育活动性存在”、“教育观念性存在”和“教育反思性存在”。[2]在此基础上，认为对“教育活动性存在”的研究的成果是“教育观念性存在”，对“教育观念性存在”的研究的成果是“教育反思性存在”，那么，对“教育反思性存在”的研究的成果是什么呢？还是教育理论吗？研究者并没有给出确切答案。?　　 由此可见，对高等教育研究对象深入细致的探讨是相当艰深的。本研究不打算趟其中的“浑水”，因为它已超出了本研究的范围。笔者认为，高等教育研究对象就是高等教育，它是一种“活动性存在”，之所以将其范围界定为“活动性存在”，是因为它是高等教育研究最基本、最原生性的对象。这种“活动性存在”是怎么样的一种“存在”呢？有一种主流的、基本的假设是：高等教育是复杂的开放系统。“所谓‘横看成岭侧成峰，远近高低各不同’。对于高等教育来说，既要横看，看到它的逶迤壮观，又要侧看，看到它的千仞雄姿;既要入山探宝，洞悉其奥秘，又要走出山外，遥望它的全貌。但是，不论横看、侧看、山中、山外，都只能看到其中的一部分。”[3]也就是说，高等教育不仅是复杂的开放系统，而且还是有层次结构的。?　　 现在面临的问题是：高等教育是由哪些层次构成的？这些层次之间的关系如何？有一种观点认为：“教育说到底是一种文化现象，它是‘人为’的，是教育的组织者、构建者的‘主体赋予’，是其以人生观为基础的价值观、教育观的外化。教育既然是一种文化现象，它就由器物层面、制度层面和精神层面三个方面构成，教育中器物层面和制度层面的因素是受精神层面来规约的，是精神层面的外化和载体。脱离了精神层面驾御的器物和制度，就失去了作为教育要素的意义。”[4]也就是说，作为一种文化现象，人附着在教育过程中的价值和意义是最重要、最根本的。相较于基础教育，高等教育中的人都是成年人，他们附着于高等教育过程中的价值和意义会更丰富，因此，高等教育更适合于被当成一种文化现象。既然如此，也可以认为它由器物层面、制度层面和精神层面三个方面构成，且精神（价值）层面是基础，规约着器物层面和制度层面。这就决定了高等教育研究的根本任务在于揭示教育者和受教育者附着于高等教育过程中的价值和意义。?　　 （二）我国高等教育研究常用方法的概况?　　 如何确定我国高等教育研究方法的现状？研究者通常使用文献法和调查法进行统计分析。其中，徐辉、季诚钧把高等教育研究方法划分为定性与思辨方法、定量与实证方法两大类，以2000年、2001年《高等教育研究》中的所有文章（书评、会议综述除外）共286篇文章为样本进行统计分析。统计结果分布是：采用定性与思辨方法的论文总计261篇，占统计总数的91.3%，采用定量与实证方法的论文总计25篇，占统计总数的8.7%。[5]别敦荣、彭阳红以《高等教育研究》（1997-2006）刊发论文为样本，得到的结论是：理论思辨法是尤为青睐的研究方法，1997-2006年平均使用比例为76.5%，有的年份甚至接近90%，调查研究等实证方法的使用有不断上升的趋