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用教材教作文的策略摭谈 慈溪市新浦中学 沈建军 作文是教出来的吗?对这个问题的讨论似乎有点悖时，〈〈语文建设〉〉最近开展了教师创造性使用教科书的讨论，许多专家都作了深入的理论研究，用教材教的理念已达成共识，但具体如何用教材教，尤其是对人教版的作文教学讨论太少。现行人教版初中语文教材似乎有意回避写作训练和写作知识，写作辅导没有系统规范的“体系”可循，缺少适合初中生模仿的典型范文；置于综合性学习活动中的写作教学在实施过程中往往被教师简单化和边缘化，写作教学从阅读教学的附庸进而沦为综合性学习的点缀，甚至于发展到“语文课堂几乎没有写作教学”①的地步，那么，作为一线的教师如何用这样的教材教学生写作呢？ 一、细读教材，加强读写结合的密度。 教材是语文教学主要的课程资源，面对这一资源，我们既不能像以往那样简单机械的教教材，也不能单凭个人喜好随意剪裁教材。其实每一篇文本均有存在的价值，“存在即合理”，关键在于教师对文本作怎样的处理。多年来，语文教师习惯于阅读课里细致的讲解和反复的训练，习惯于用标准答案“丈量”学生思维的广度和情感的深度，于是语文教师的角色成了教参与学生的传声筒，教参上怎么说就怎么讲。现行教参一改以往标准件的模式，但缺少明确的写作形成性目标和能力训练步骤；课后练习重口头表达轻书面表达，语言实践题的形式单一，设计陈旧，学生往往以空白或片言只语来应付搪塞，老师也是以默许和赞扬了事，没有引起师生足够的重视。于是写作教学雷声大雨点小，到最后临场发挥，一切都听天由命。 其实，阅读是写作的基础，没有成功的阅读教学，就没有成功的写作教学。阅读教学的失误造成学生作文中精神的缺席和语言的断流。听说读写四种能力是相辅相通的，尤其是读写能力在“文——意——物”三者的转化中是有密切联系的，基于单纯阅读目的的阅读活动往往是自然状态下的生活化的阅读，它可以陶冶道德情操，扩大知识面，提高审美能力。而基于写作目的阅读活动是一种有明确指向的自觉行为，它不仅要思考文本的情感思维，更多的应关注文本的构思技巧和语言系统。前者也就是王荣生先生所说的把文本当作“例文”②来处理，关注方法技巧和写作程式，重点解决“怎么写”的问题。写作技巧和写作构思本身并没有对和错，而是在使用过程中不能当成“教条”来信奉。重范文并不是一定要以轻视能力为代价，两者并不相生相克。一味地淡化写作技巧构思，其实走到了另外一个极端：教师慎讲知识，怕讲技巧，无法组织有效的写作指导，学生对文体知识没有深切的体验，于是写出来的文章要么是非驴非马的“四不像”，要么是连篇累牍的“侃大山”。 后者语言系统相当于“用件” ③的处理方式，关注文本中的语言材料，重点解决“写什么”的问题。当文本中被学生感知理解的语言信息复制并储存在学生大脑中后，经过不断的反复思考，提炼整合，形成一种快速反应机制。在特定时机特定信息的刺激诱发之下，这些语言的“碎片”将被恰当地提炼出来，经反复使用后就形成了属于学生自己的个性化的语言系统。教师要根据学生不同的人生经历和性格志趣，在文本阅读中帮助学生找到语言系统的切入口，抓住文本中的知识点和矛盾点，细读细品，反复揣摩，熟读成诵。这些知识点一般可以是美文佳句、语段篇章。例如八年级下第二单元散文诗：高尔基的《海燕》、巴金的《日》《月》、郭沫若的《雷电颂》，这些文章均应是学生熟读成诵的，其中像《日》中的名言“生命是可爱的。但寒冷的、寂寞的生，却不如轰轰烈烈的死。”这种寓意丰厚的句子更应细细品味，举一反三，推陈出新。又如文本中的矛盾点也要靠教师细读文本才能得到，例如《孔乙己》中“大约”和“的确”两个词是否矛盾。 因此，把文本作为“例文”、“用件”来使用教材，既提供写作模仿的范文（“大致相当于理科教学中的直观教具，使学生很好地理解和掌握知识” ④） ，又当作写作素材的来源之一。但并不是所有的课文都可作为例文。例如八下第三单元科技说明文（《敬畏自然》、《罗布泊，消逝的仙湖》等）更多的指向“用件”，拓展科普知识，开展科学知趣的培养。而《白杨礼赞》的象征手法、《邓稼先》中人物个性的对比手法、《口技》中正面描写与侧面描写相结合的手法、《旅鼠之谜》中的拟人手法等是学生必须掌握的写作知识点。教师要唤醒学生的语言，从古典文学作品中汲取营养，从群众语言中吸取精华。例如谚语、俗语、歇后语、成语、古诗词等极具表现力的语句，“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”。这是读写结合的目标落实中基本问题，关键取决于教师的教学理念。 二、拓展教材，开发写作资源的广度。 语文课程资源包括课堂资源和课外资源。学生、教师、教材和环境均为课程的组成部分。作为教材并不能囊括语文学习的一切，因此，立足教材，拓展教材，“根据文本涉及的思维特征对文本进行分类，相应地培养学生的探究能力、审美能力和应用能力。”⑤（巢宗祺先生如是语），显得尤为重要。写作教学必