当前中小学教师培训的理论、政策及标准解读.ppt

基于技术层面的训练是为了打造娴熟的工匠，而不是完整意义上的人，往往注重教师外显的教学方法与行为胜过对深入分析课堂学习情境中思维过程的要求以及对教师专业发展内驱力本身的要求，教师往往通过训练可以学会按预设的方案展开教学和管理课堂，也可以模仿优秀的教学实践范例，但时常不能理解贯穿这些实践背后的思想与原则，以至于总是面临着“盲目的探索和生搬硬套的行为习惯”的危险。 现代培训范式产生： 20世纪80年代以来，在后现代主义思想的影响下，人们开始质疑和批判培训者和受训者之间的主客体关系，积极倡导培训者和受训者之间应该是一种“平等对话的人际交往”过程， 主体间平等开放 、广泛深入地进行对话交流，教师积极参与融入到培训过程之中，主体性充分彰显。 培训的根本目的在于发展教师的专业自主性，促使教师作为主体自觉 、自主、能动、可持续地建构属于个人的教育教学新智能，在不断地超越自我过程中实现自我价值和体验职业的幸福感；教师的经验以及个性差异被当成是一种重要的培训资源进行积极开发，培训内容呈现出动态且鲜活的生成性，教师在参与并融入培训的过程中，通过不断自我设计与更新，获得成长，成长并不是外部预设的。 教师培训转型的国际范式 ——美国教师培训的福利配套模式： 80年代培训开始与绩效工资制度相联系，90年代对于“绩效考核”中有关培训的内容进行了诸多细化与拓展，逐渐加大以福利配套的形式调动教师参与培训和在职进修的积极性，实现了教师培训从政府要求向“政策吸引”的范式转型。 教师通过培训、进修获得学分证明、研修证明以至学位之后，即可领取相应的工资报酬，并可作为教师日后换取教师资格证或考核晋升的依据 。教师参与培训或进修的课程越多、次数越多，获得的学分也就越多，教师凭学分可以申请的相应工资报酬也会因此递增。因此，尽管进修是利用业余时间和假期进行，且大都是自费，但教师接受继续教育的积极性然却非常高。 ——英国教师培训的权利保障模式 20世纪90年代开始，英国政府启动“重建有效学校运动”，并积极倡导“有效的学校来自有效和还权于学校和教师”的理念，教师培训署（TTA）以培训服务者的角色积极融入到中小学教师培训事业之中，与中小学教师建立起了新型的伙伴合作关系 。教师培训非常重视教师的各种权利，如培训的谈判权、方案设计的参与权以及接受培训内容的选择权等。 教师参加培训前，就有权与培训机构进行谈判，以保证培训本身的必要性。教师要主动提出自己参与培训学习的目标、适合的培训时间及地点、培训的内容及方式选择的方案。培训方案出台后首先要提交教师讨论，并经后者提出修改意见，再由培训机构进行修改，最后在听证会上获得大多数教师同意后正式启动。在培训方案确立的全过程中，教师拥有充分的话语权。 《意见》提出八条硬招实招性措施： 1、增强培训针对性，确保按需施训 要以实施好基础教育新课程为主要内容，以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，引领教师专业成长。各地要将上述要求贯穿于培训规划、项目设计、组织实施、质量监控全过程。根据新任教师岗前培训、在职教师提高培训和骨干教师高级研修等教师发展不同阶段的实际需求，开展针对性培训。实行教师培训需求调研分析制度，建立与中小学校共同确定培训项目的新机制。 2、改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际。 各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训。实践性课程应不少于教师培训课程的50%。要将中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为通识课程，列入培训必修模块。遵循立德树人的根本要求，增强教师教书育人的责任感和使命感。国家制订教师培训课程标准，建立资源共享平台，促进资源共建共享。各地要加强优质课程资源建设，重点建设典型案例和网络课程资源，积极开发微课程。 “国培计划”首批推荐课程资源目录 3、转变培训方式，提升教师参训实效。各地要针对教师学习特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。改革传统讲授方式，强化学员互动参与，增强培训吸引力、感染力。省级教育行政部门要大力推动置换脱产研修，将院校集中培训、优质中小学“影子教师”实践和师范生（城镇教师）顶岗实习支教相结合，为农村学校培养骨干教师。要采取多种培训方式，加大体育、音乐、美术等师资紧缺学科专兼职教师和民族地区双语教师的培训力度。 4、强化培训自主性，激发教师参训动力