西北农村中小学校本课程开发模式建构.doc

西北农村中小学校本课程开发的模式建构* 李 介 （陇东学院教育学院 甘肃 庆阳 745000） [摘要]对国外课程开发模式的研究，旨在为西北农村中小学校本课程开发的模式建构探寻理论源泉，西北农村中小学校本课程开发模式的建构应立足农村、关注学生、讲求实效、突出特色。 [关键词]西北农村；中小学；校本课程；模式建构 [中图分类号] G423 [文献标识码] A 随着我国农村基础教育新课程改革的逐步深入，作为新课程改革突破口的校本课程开发已逐渐成为西北农村教育的焦点和热点问题。然而，由于西北农村中小学教师对校本课程存在一些模糊认识，校本课程开发效果仍然不太明显，本文对国外课程开发模式的梳理，旨在为西北农村中小学校本课程开发的模式建构探寻理论源泉，试图提出适合西北农村中小学校本课程开发的模式。 一、国外校本课程开发的四种模式 关于课程开发，国外曾经出现过四种主要模式，即目标模式、过程模式、实践模式和情境模式。这四种主要模式同样适用于校本课程的开发，虽然这些模式没有详细阐明校本课程开发的技能和方法，但是它们为校本课程的开发提供了极其重要的思路。 （一）目标模式 目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。其主要代表是美国著名的课程论专家拉尔夫.泰勒。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发的经典之作。他在此书中提出了具有普适性，并且影响深远的“泰勒原理”。该原理主要回答以下四个中心问题：第一，学校应该试图达到什么样的教育目标？第二，提供什么教育经验才能实现这些目标？第三，怎样有效地组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？[1]泰勒原理被众多的研究者简化为四段渐进式的课程开发模式：确定目标、选择学习经验、组织学习经验、评价四个阶段。上述四个基本阶段是一个循环往复、周而复始的过程。在这个过程中，评价的结果为下一轮确定目标提供了反馈信息。在泰勒看来，“教育目标是指导课程研制者所有其他活动的最关键的准则”，[1]只有确定了目标，才能选择学习经验（内容）和组织学习经验（方法），才能评价目标的实现程度。泰勒认为教育目标有三个来源：一是对学习者的研究，二是对当代社会生活的研究，三是学科专家的建议，最后，这种目标的选择、排列、确定，由课程编制者依据对“教育哲学”和“教育心理学”的认识予以确定。 泰勒原理自产生后，一直在课程研制的理论探究及课程实践领域居主导地位，被认为是“概括了本世纪上半叶课程这一研究领域中最好的思想”。[2](p366)第一，泰勒原理提供了一个课程研究和开发的范式。目标模式的每一个具体问题，都是在充分研究的基础上提出了具有指导性的原则、步骤、要求和程序等，是一个相当完整、系统、可操作的模式。第二，将评价引入了课程编制过程。这大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的、开放的过程。通过评价不断地搜集有关的各种信息，并且加以充分利用，及时地改进和完善课程。第三，建立了课程编制的目标模式。泰勒将学生、社会生活、学科专家三个方面作为目标来源，使得目标模式获得了合理的基础。此外，泰勒将目标贯穿于课程开发的各个环节，使得目标模式具有极强的操作性。 （二）过程模式 过程模式是由英国著名的课程理论专家斯滕豪斯系统确立起来的，斯滕豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。在1975年出版的《课程研究与开发导论》这部课程论名著中，斯滕豪斯从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献与局限。在此基础上，斯滕豪斯构建了过程模式的理论框架。关于课程研制的过程，过程模式并没有提出明确而具体的程序及方案。事实上，斯滕豪斯主要论证了课程研制过程中的基本原则及方法：第一，一般目标与程序原则。所谓一般目标，即过程模式不是进行目标预设，而是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标。这个目标是非行为性的，并不构成最后的评价依据。所谓程序原则，即课程研制的指导性规则或总要求，这只是作为课程研制的方法及指导思想而使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。第二，课程设计及课程内容选择的依据。在斯滕豪斯看来，合理的课程设计必须说明课堂上的现实状况，仅仅合乎逻辑是不够的，课程内容的选择必须反映教育目的及教学过程的实际，即课程内容的选择应以教育及知识本身固有的标准为依据，而不是以预设的学生行为结果为准绳。过程模式的主要任务就在于这种反映教育本体功能及知识内在价值的课程内容的选择。第三，开放的课程系统与形成性评价。课程的开放性强调学生的学习不是直线式的、被动的过程，而是一个主动参与和探究的过程，在这个过程中应关注学生个人的理解与判断。教师在学生学习过程及结果