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论国别教育比较研究类型的划分 曾柏森 （西南大学 教育学院 重庆 400715） [摘 要] 国别教育比较研究是比较教育研究中的重要组成部分，划分国别教育比较研究的类型对促进比较教育研究的发展有重要意义。基于“比较”概念的理解和马克思人类社会发展学说，可将国别教育比较研究的类型划分为单一民族国家教育比较研究、国别间教育比较研究、国际教育比较研究、发展教育比较研究。 [关键词] 比较教育研究；国别教育比较研究；研究类型 自1817年法国人朱利安以《比较教育研究计划和初步意见》开创比较教育研究以来，经过两百多年的发展，比较教育研究成为教育学的重要分支学科。有学者将比较教育研究划分为国别教育比较研究和区域教育比较研究，由此展开了立足于国别或区域进行比较教育研究。但也不难发现，往往在进行国别教育比较教育研究时，不自觉将国别教育比较研究与区域教育比较研究混淆，造成了比较教育研究的立足点不稳固，从而影响研究的质量。其主要原因是研究人员在进行国别教育比较研究时，无一例外地以民族国家为出发点，划定国家范围，所划的范围可以是一个国家内不同区域或不同国家组成的集团，当划定范围时就不自觉陷入了区域研究。因此，如何划分国别教育比较研究的类型显得尤为重要。 一、国别教育比较研究类型划分依据 比较教育研究中的“比较”一直以来受到不少人误解，人们将“比较”视为一种简单的操作，将其与字典中的“比较”概念等同。受到可操作性的影响，人们将比较教育研究看成是一种“质的研究以实现量的操作”，即通过对他国教育的描述介绍得出结论，进而通过将不同内容以列表等形式进行操作性的比较，但此类方式的比较却很难得出有实践价值的结论。而比较教育研究中真正的“比较”远远超出人们所理解的工具性比较。比较教育研究中的“比较”不仅仅是方法或工具上的比较，更是一种思维方式，一种视阈，这种思维方式或视阈可以是自觉的，也可以是不自觉的。例如将一个国家的教育政策进行描述，得出其特点，认为哪些方面值得借鉴，这就在思维上完成了比较，而比较教育研究中的真正意义在此。 马克思主义认为，人类社会是由低级到高级不断向前发展的，最终实现共产主义，最终使社会产品极大丰富，人的精神境界得到极大提高。马克思关于人类社会发展学说在历史发展的实践中得到了验证。各国间赤裸裸的殖民掠夺以一战的爆发达到顶峰为标志，一战后开始有了对和平强烈渴望；二战后人们对和平的向往超过以往任何时期，其主要标志是以联合国为代表的各种国际组织纷纷成立；60年代非洲实现了“独立年”，殖民体系走向全面崩溃。随着环境污染、恐怖主义威胁的不断加剧，更多认识到加强国际合作以消除贫困是解决本国乃至世界性问题的重要途径，因此促进共同发展成为时代的主题。 国别教育比较研究的类型正是基于以上“比较”概念的理解以及马克思主义关于社会发展学说而划分。 二、国别教育比较研究的类型 单一民族国家教育比较研究 自比较教育研究领域出现以来，国家便是这一领域中占主导地位的分析单位，时至今日，情况仍然如此。[1]这类研究包括了一个国家教育的各个方面，通过对这些国家教育的研究，满足研究者或者研究国家的各种目的。虽然几百年来比较教育研究领域不断扩大，但还没有完全摆脱单一民族国家的范围。这主要是因为，进行国别教育，把一个国家的教育研究透彻并非易事，而且要跟踪研究它的发展，充分掌握他们的教育信息。[2] 以1817年朱利安的《比较教育的研究计划和初步意见》为标志，比较教育学成为一门独立的学科。但在此之前，不少使者、商人、僧侣和旅行者无意识充当了比较教育研究者的角色，他们在旅行或经商的途中，出于对他国教育的敬仰，将他国的教育记录在他们的旅行见闻中。朱利安对比较教育的理解是：“做比较教育研究也必然能为教育的完善而成为科学，提供一些新的手段”。[3]总的来说，他将比较教育学看成是一门实证的科学，通过收集各国的教育资料并进行汇总，加以比较分析，从而推断出某些原理和原则。可见，朱利安强调了在国别的基础上进行教育研究，并以此得出教育原则和教育规律。继朱利安后，许多比较教育学者虽未接受朱利安关于比较教育为探索教育规律的思想，他们却真正开创了国别研究。他们对比较教育的认识是借鉴和吸收外国的教育以提升本国的教育实力进而提升国家实力，如法国的库森直言不讳：“我研究的是普鲁士，但我思考的始终是法兰西。”[4]可以说，在朱利安之后的几乎整个19世纪到20世纪前半叶，比较教育学者们主要是通过访问来达到借鉴的目的，从机械搬运的借鉴到萨德勒提出的因素分析为代表的理性借鉴，他们没有过多关注朱利安所提出到比较教育目的是探索教育规律这一思想，而是在继承朱利安所说的“收集各国教育资料”的基础上进行国别研究，以达到借鉴目的。不论是在比较教育产生的初期还是今天，