诵读文言文教学的思考和追求.doc

文 言文诵读，究竟是什么，形式、功能如何，自科举开始到当今素质教育，似乎早已不成其为问题．可是随着＂新课标＂的出台亮相，业内外人士对诵读的兴奋度日益 见涨。强化诵读，探讨诵读的形式、方法、理性思考、价值目标定位；消除学生对诵读的心理障碍，进而拓展到白话语体教学等问题，更是当今探讨的热点。 ? 一、诵读：沉重的复归 ? 文 言文诵读，是传统的塾学教学的主要方式之一。朱熹在《训学斋规》中说得明白不过了：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可牵强暗记，只是要多诵 读遍数，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。余尝谓，读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此， 则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”其实，耳又何尝未到？对这一主体学 习的心智活动。朱熹形象具体地指出了古人对诵读方式、要求、作用的理解。体现了出中国传统教学一贯倡导的体验感悟的特点，然而古人重视文言文的诵读教学， 只是停留于口耳相传的经验性层面，缺乏严密的科学性说明，其机理效用就常被轻忽，尤为当今实证主义者、行为主义者所不屑一顾。正如中药可以治愈疾病，然而 其药理机制在目前往往难以明示，即便治愈是不争的客观存在，也只能视为经验性的偶然现象。 ? 正 因为传统教学的文言文诵读方式有着与生俱来的缺陷，因而在私塾教学完成其历史使命之际，诵读，自然也就成为了作为课堂教学的点缀、陪衬。在功利主义、应试 教育大行其道之际，诵读，就只能打入“副册”，倍受冷落，代之而起的“流行色（式）”大致为，“要点应试式”、“内容分析式”和“词句串讲式”。 ? “要点应试式“，将考纲要求逐一分解陈列，各篇课文如何体现，上挂下连，再行钩连每年高考题型及其知识点，前后比照，学生逐一笔录，日后记忆。 ? “内容分析式”，参照现代语体文的阅读方式，从作者、作品、时代背景、段落大意、主体思想到写作特色，无不条分缕析，如同解剖实验。学生囫囵吞枣，食古不化①。 “词 句串讲式”风行于世多日，逐词逐句，注释翻译，从通假、异读、词类活用、一词多义、古今异义到特殊句式，从语言知识，语言现象、作者作品乃至文集版本搜罗 殆尽，列于黑板，印于讲义，学生则录于笔记。“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割到一种胚胎状态，就随它在无政府状态下发展②”。三种教学 样式，虽然形式不一，但是究其实质，共同之处十分显豁。 ? 一是忽视了客体----—— 文言语体自身的整体性。文言文作为中国古代文明的语言载体，它不是一种孤立的语言存在，而是蕴蓄着丰富的人文积淀的历史语言。选录于课本的又无一不是历经 千百年筛选的语言极品。如果脱离了它的人文背景和历史选择去诠释译解，无异于时间性的郢书燕说。把学习古代文化的心智活动肢解为词典意义的考释与识记，对 以文化传承为目的的教学而言，至多只能算作是一种考究而精致的语言复制，因为呈露于学生面前的只是一个被剥离了本体之后的孤立而苍白的语段。当然纯然的抽 象有时也不失为高效的手段，但是对极具整体人文价值的文言文来说，就无异于是从水果中提取VC一般了，虽然不失其疗效，但是水果所具有的色、香、味，人们享用时心中所具有的愉悦和快乐也都荡然无存了，当VC被提取时，与之共存的其他营养物质也随之消失殆尽，亦即文言文教学中本该具备的情感、韵味——焕发着生命光彩的活动也都简化、“钙化”、僵化为识记层面的语词活动或架空分析了。 ? 应试的功利性造成了教学者对客体特征把握的偏离或迷失。 ? 二是忽视了主体——学生的基础性。文言文的学习对于中学生来说，首先是母语学习，它的学习起点不是从字母教学开始的零起点，是在本民族语言环境中耳濡目染地学习了十余年，再经过了义务教育，即使学生自学的古典作品不入统计之列，他们也业已完成了严格规范的文言文初始教学。 ? 再 则，文言文的学习是民族内部对历史语体的学习，而不是对外部语种的学习。文言文是历史语言发展的产物，它给现代人造成的学习障碍不只来自语词，而且更多的 来自于生活习俗、道德风尚、文化背景等。因此，这种语体的学习是纵向延伸性的语言学习，而不同于语种学习是横向的拓展性学习，所以完全可以也必须依托学习 主体原有的认知基础，来同化新知，把文言文学习与原有的学习相接通，达到传承民族文化为宗旨的目的，就此意义而言，这一学习过程也是一种创造性的学习，绝 非纯然的接受性学习，因此必须诱导学生以自身的生活经验，对民族风尚、文化背景等的理解去消除学习障碍；以自身的体验去诠释，去领悟，最终理解文言文作品 遣词造句的奥义，意蕴风致的精妙或作者情操的高尚。因此，文言文的学习同白话语体学习一样，也是一种生动的探究性学习认知。诵读，是主体认知简捷有效的方 法之一。 ? 教学的盲目性造成