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有效教学论 高慎英 刘良华著 前言 第一部分 什么是“有效教学” 有效教学的追求 第一节 寻求“教学规模”的有效教学 第二节 建构“教学模式”的有效教学 第三节 走向“教学设计”的有效教学 有效教学的过程 第一节 有效“备课” 第二节 有效“指导” 第三节 有效“激励” 有效教学的组织 第一节 班级教学的流行 第二节 小组教学的努力 第三节 个别化教学的追求 第二部分 有效教学的历史经验 从“接受学习”到“发现学习” 第一节 “接受学习”与“掌握学习” 第二节 “范例教学”与“发展性教学” 第三节 “情境教学”与“发现学习” 从“八字教学法”到“自学辅导教学” 第一节 “八字教学法”与“异步教学” 第二节 “尝试教学法”与“尝试指导·效果回授” 第三节 “自学辅导教学”与“有指导自主学习 第一节 隐性学习 第二节 体验学习 第三节 研究性学习 第三部分 有效教学的资源 课程物质资源的开发 第一节 “教材”的再度开发 第二节 体验“网络资源”与“现代教育技术” 第二节 走进“社区资源” 课程人力资源的开发 第一节 学生是重要的课程资源 第二节 教师是重要的课程资源 第三节 在“师生互动”中生成课程资源 反思教学：教师参与课程资源开发 第一节 反思教学的由来 第二节 反思教学的特点 第三节 反思教学的途径 前言 前些年德国一位学者提出：“围绕普通教学论的探讨已经变得风平浪静。60年代后期和70年代初期的激烈争论也平息了；数十年来，普通教学论的理论与模式已基本定型了。”这位学者询问：在普通教学论中会出现一种新思想吗？ 传统教学论是否会出现一种新思想？或者，是否需要出现一种新的视角？一种新的话语方式？ 本书即使无法完整地回答这个问题，至少愿意考虑这个问题。 本书的基本追求之一：转换一种“教学论”的写作方式，比如不以“下定义”为写作的起点，代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。“教学”、“教学论”、“课程”、“课程论”、“有效教学”、“有效教师”、“教学过程”、“教学设计”、“教学模式”、“教学方法”、“教学策略”、“教学组织”、“课程资源”、“反思教学”，等等，这些概念在本书中几乎找不到完整的“定义”。不“下定义”并不意味着没有“概念”的解释。我们更愿意将“概念”放置在“事件”（或“历史”）中。这样做是否在执行“历史与逻辑的结合”这个建议，我们期望如此。效果如何，尚难把握。 本书的基本追求之二：转换一种“知识观”（或认识论）假设，比如虽然不简单地否定传统的“旁观者”知识观，但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”，尊重“个人知识”。在这种知识观的关照下，本书尽管不否认接受学习的价值，但也不掩饰对“发现学习”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”尤其是“体验学习”、“隐性学习”等学习方式和教学方式的偏爱和向往。 本书的基本追求之三：转换一种“人才观”（学生观）假设，比如虽不迷信所谓的“多元智能”，但本书愿意义无返顾地尊重“多元智能”所提出的“另类人才”。本书期望那些语言、数学逻辑之外的“另类人才”的生活从此过得不再卑微和委屈。本书期望学校教育能够将人才的标准转向“解决实际问题的能力”和“生产有效产品的能力”。“多元智能”的理论其实并没有多少创见，它不过“说破”了一个千百年来的经验事实。可是当这个事实一直被蒙蔽而在加德纳这里被“说破”之后，确实可以而且应该引起学校教育的眩晕和恐慌。学校教育如此自以为是地长期以“语言和数学逻辑智能”为选拔人才的铁定标准，倒真的需要有一些眩晕和恐慌的冲击。 本书的基本追求之四：直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。本书对教师在课堂教学中如何有效地提问、如何有效地激励、唤醒和鼓舞学生的主动学习，尤其努力叙说。 本书的基本追求之五：努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使读者能够因此而大体了解“国际教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。这也使本书更多地显示为“教学改革论”而非一般意义上的“体系”严谨的“教学论”。 本书的基本追求之六：倡导“教师成为课程资源开发者”，将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。课程物质资源自然重要，课程人力资源（或课程精神资源）亦不可怠慢。教师能否成为课程资源的开发者，取决于教师是否有志于由“经验教学”向“反思教学”的转变。 一 何以谈论“有效教学”（effective teaching）？ 不为别的，只为“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论（甚至可以称为一种教学思想）。 什么是“有效教学”？ “有效教学”作为一个教学论的概念被提出来虽然是晚近的事情，但