“降低焦虑感对大学生英语口语水平的影响”实验设计方案.doc

“降低焦虑感对大学生英语口语水平的影响”实验设计方案 引言 口语能力是衡量英语水平高低的一个重要标志，也是英语语言学习的一个主要方面。然而，大学生口语能力的培养一直是高校英语教学中最为薄弱的环节。阻碍学生参与口语训练的原因很多，其中学生的焦虑感是影响他们参与热情的一个重要因素。作为二语习得学习者的情感因素之一，焦虑感一直与动机一起受到众多心理学家、语言学家及教育者的调查和研究。语言学者们深入研究了焦虑感与二语习得的关系，一致认为焦虑感对二语习得虽然有积极影响，但更多的是消极影响；低度焦虑感与成功的二语习得有着正相关。 研究者通过调查还发现学习者的焦虑感会影响到他们的口语水平，并且认为在听说读写译中“说”最易诱发焦虑。基于以上认识，本研究旨在调查在中国课堂环境下，即英语是外语的情况下，焦虑感对英语口语水平的影响，降低焦虑感是否能提高英语口语水平。 文献综述 焦虑是二语习得中最重要的情感变量之一。早在20世纪40年代，焦虑就引起许多外语教学研究人员的关注。如Dukel （引自杨丽红，2005）对拉丁语学生进行过性格测试，结果表明：不成功的学习者情绪容易激动，焦虑感强，而成功的学习者的性格和行为都比较稳定。Spielberger (1966) 的研究证明，20%以上的学生因为过度焦虑而导致学习失败，而低焦虑学生中，学习失败的只有6%。70年代，A.Guiora 发展了他的“语言自我”（ language ego）理论。（王初明，1988）他指出，语言学习过程中，由于二语习得者“紧紧附于母语的语言自我处于最敏感的时期” ，语言能力的变化，将使学习者对自身的评价和态度发生变化，从而产生某种心理抑制，阻碍学习者学习的积极性。Krashen (1982) 也提出学习者的课堂焦虑感越强，其口语水平越差，在课堂中感到轻松自如且喜欢老师的学习者会获得更多的语言输入。 以上研究似乎证实了焦虑感是有害的，然而，也有人持不同的看法。Scovel 就曾把焦虑感划分为两种类型，“促进性焦虑感”和“妨碍性焦虑感” 。（陈颉，1997）他指出，“促进性焦虑感”有助于调动习得者的内驱动力，使他们不断向目标接近，而“妨碍性焦虑感”则阻碍习得者积极主动学习。心理学家也认为适度的焦虑感有助于学习。 在我国，也曾有研究者对焦虑感与英语口语水平的关系进行过研究。如国庆祝（引自杨丽红,2005）让一组学生在三种不同情况下用英语演讲：没有听众，听众是一些同学，和听众是一些考官。在第一种情况下演讲者吞吞吐吐，错误百出，因为此时没有什么演讲的压力；在第三种情况下，精神紧张，结果也不理想；只有在第二种情况下，当听众是自己的同学时，演讲者发挥最好，既不害怕也不紧张，他们只想拿出自己的最好水平。这样看来，并不是所有的焦虑感都对学习有害。同时，只有适当的焦虑感对学生有利，过高和过低都会妨碍学习。 针对焦虑感的特点，研究者们从不同角度进行了分类。上面提到过Scovel将其分为促进性焦虑感和妨碍性焦虑感。而Brown (2001) 认为对课堂环境下的学生而言，焦虑又往往表现为以下三种形式：交际忧虑（communication apprehension），对消极评价的恐惧(fear of negative evaluation)及考试焦虑( test anxiety)。而交际忧虑和对消极评价的恐惧都会导致口语水平受到负面影响。Spielberger于1972年提出，焦虑可分为两类，即状态焦虑和性格焦虑。前者是由于客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的紧张、不安或疑虑的情绪。后者指人们性格当中固有的长期的焦虑特征。（郑佩芸，2003）他还制定了《状态---性格焦虑调查表》来测量学习过程中当前和一贯的心理状态，从而确定个体的焦虑水平。二语习得的焦虑研究主要侧重于状态焦虑对外语学习的影响，因为这类焦虑通常受外部环境的调节和控制，更具有研究价值。 在我国，陈颉（1997）对口语课进行了研究，他提出存在着两种焦虑感：性格型和环境型。基本上与Spielberger的看法一致，环境型焦虑就是受环境影响的，是一种相对短期、易变的状态。他发现这两种焦虑感呈正相关，并且与学生的口语水平呈负相关。他得出结论认为，环境型焦虑感对学生的口语水平更有影响。 根据前人所研究，笔者认为在大学生的口语课堂也存在焦虑感，大学生更 害怕受到消极评价，有更多的交际忧虑。从这个角度看，状态型焦虑或环境型焦虑对大学生的口语水平更有影响，而且，相比之下，状态型焦虑的控制更具有操作性。基于这种认识，本研究的重点是焦虑感对学生英语口语水平的负面影响以及如何发挥教师在教学中的主导作用降低焦虑感对对大学生英语口语水平的影响。因此，本研究假设： 状态焦虑水平和英语口语水平呈负相关 教学实验的控制可降低焦虑感，提高口语水平 3． 实验设计与方法