人本主义中心课程论.doc

人本主义中心课程论 1产生背景 自20世纪70年代开始，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程理论者也进行了自我批评。西尔伯曼在《教室的危机》（1970年）中列举了当时学校教育的种种缺陷，认为美国学校教育的基本宗旨是驯服教育，学生之间人际关系疏远。坦纳指出，学科结构课程造成了知识新的分离与专业化，摈弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到抽象的知识上了。他认为“强调探究-发现学习与解决问题的过程，无非是强求学习者学习抽象的问题与教材。这种问题与教材对于学者世界是现实的，但它们脱离了学习者的现实世界的”。布鲁纳在1971年对“合理的结构主义“进行了自我批评，认为应少说学科结构，多谈”学习者和他的学习结构“。学科结构课程改革运动的领导人福谢依也指出60年代的课程改革并不是以人的条件为中心，并做了自我批判。在社会人士对结构课程”非人性化“的抨击和结构主义课程论者的自我反省下，主张”人本化“的人本主义课程理论迅速兴起。 2理论基础 任何一种理论都不可能是无源之水，无本之木，人本主义课程论从心理学、哲学和人性论当中汲取必需的养分，形成了自己的思想。 2.1心理学基础 人本主义课程论是建立在人本主义心理学的基础之上。人本主义心理学兴起于二十世纪五、六十年代，被称为除行为主义、精神分析之外心理学上的“第三势力”，其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。人本主义心理学家认为认为人的本质是善良的，或者至少是中性的，并且在这种善良的或中性的本性是天生就有的或似本能的。人是有自由的意志和自我实现的需要，只要有适当的环境，人们就会力争达到某些积极的社会目标。它主张心理学应该更多关注于人的价值与尊严，研究人的自身发展的潜能，强调心理学应当研究自我的识需要、审美需要、自我实现的需要。从中可看出，人本主义心理学关注情意伊苏对人的发展，最终关心和提高人的价值与尊严，其核心在于使个体发现自己的存在，发现他与整个社会团体的关系。由此可见，人本主义心理学研究的核心问题是“个人”，有别于传统的 。在存在主义者看来，学校课程要围绕学生这一中心开展。 其中最关键的决定因素是学生的需要， 同时还要考虑学生的态度和人格。 2.3人性论基础 人性是指人所普遍具有的属性，即所有人都具有的属性。人性论有广义和狭义两种含义。广义的人性论是指关于人性所有方面的理论，既包括关于一般属性的理论，也包括关于本质法并不像精神分析学派那么悲观。他认为，人天生就有某些心理趋向。 他也相信人在本质上是积极的、前进的，由于他长年累月与各种患者打交道，他认为当事人所表现出来的冲动与暴力并非来自于人类最基本的生物倾向。 罗杰斯认为，人的恶行来自于经验和文化的影响。 3发展历程 人本主义课程论是以人本主义哲学思想为基础发展演变而来，最早可追溯到古希腊时期。 3.1古希腊时期人本主义课程论的萌芽 古希腊是西方文明的摇篮，其教育思想为西方后期教育发展奠定了坚实的基础。雅典从公元前五世纪中叶起就开始实行了身体美和心灵美相结合的自由教育，即全面的“文科教育”。以苏格拉底、柏拉图和亚里士多德为代表的古希腊哲学家提出了许多闪烁着人本主 3.2文艺复兴时期人本主义课程论的彰显 14至16世纪，欧洲伟大的文艺复兴运动中人文主义运动对欧洲教育理论形成和发展起了积极地推动作用。人文主义者宣扬古典文化的复兴，要求解放人的个性，重视人的价值，发展人的能力，热情宣扬人的力量，向往世俗的幸福，用人的权利和欲望反对封建禁欲主义，反对宗教对人的发展的禁锢，由此形成的资产阶级新文化即“人文主义”。人文主义在拉丁文中的含义是“人文学科”，涉及范围较广泛，是指能够赋予人以人性的学科，在当时涉及历史、哲学、修辞学、伦理学、文学、艺术、逻辑学、宗教等多个方面。 3.3启蒙运动时期人本主义课程论的初步形成 文艺复兴时期形成的人文主义教育思想在启蒙运动时期得到进一步发展。卢梭认为人性本善，提倡自由教育，认为自由是人最重要的自然权利，正如他所说的“遵循自然的教育必然是自由的教育”，所以，他提出教育方法也应该是自由的，是顺应自然的，应培养能独立自主的自然人。他的教育目的是培养身心协调发展的、广泛适用社会发展的自然人，即自给自足、自由自乐、生气勃勃的“自然人”，让儿童遵循自然率性发展，成为独立发展的人。狄德罗高度重视教育在个性发展和社会变革中的重大作用，认为“每个人都应该学会阅读、书写和计算”，因此他依据学习者的年龄特征和心理特征设置课程，同时注重学生的道德修养。 启蒙运动时期培养“自然人”的课程目标，卢梭把自然作为学生学习的天然学校以及狄德罗 3.4现代人本主义课程论的发展 20世纪70年代，随着现代科技的进步以及心理学的高速发展，人本主义的旗帜被再次举起，人本主义课程论也在教育中被再度重视。 现代人本主义课程论的目标是